Теории воли

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции человеческого поведения.

Иными словами, в новейший период истории психологии эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и методов. Кроме того, достижения различных видов психологии в проблематике формирования воли аккумулируются возрастной психологией.

Определенную отрицательную роль в отказе от психологических исследований воли и свертывании их, в утверждении реактивной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного поведения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рассматривался как реакция на какой-либо стимул. Отсюда и понимание поведения как реакции. Симптоматично, что под влиянием рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К. Н. Корнилов) и рефлексологию (В. М. Бехтерев).

Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а саман рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деятельности в лице таких ученых, как Н. А. Бернштейн,

Л. К. Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со стороны естествознания.

2. Развитие отдельных волевых свойств

Важное место в формировании воли дошкольников уделяется также развитию таких качеств, как произвольность, самосознание, а также мотивационная деятельность. Рассмотрим подробнее эти явления.

Развитие произвольности

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность — это в принципе новообразование младшего школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере — необходимый уровень развития самостоятельности ребенка. Как показывают исследования К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.

Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых.

Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении — отказ вообще что-либо делать.

3. Воля как фактор психологической готовности к школе ребенка-дошкольника

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности. Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности.

Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий - следующий этап работы. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач - это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания. Для самого ребенка личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я - Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий - уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.