Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).

Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

ГЛАВА II

Особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста со сверстниками

2.1. Стратегии взаимодействия и их влияние на эффективность совместной деятельности

В совместной деятельности осуществляется не только социальная детерминация индивидуальной психики, но и сложное взаимодействие между внешними и внутренними факторами человеческого поведения, которое порождает новые социально-психологические образования.

Совместная деятельность представляет собой единство, во-первых, совместного воздействия на общий предмет деятельности, во-вторых, воздействие участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными отношениями.

Эти взаимодействия можно определить как общение. Взаимодействие, или общение, по словам Б.Ф. Ломова: “как бы пронизывают совместную деятельность, играя организационную роль”.

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных определения, по-разному представляющих проблему стиля взаимодействия.

Исследователи первого направления: У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн рассматривают наиболее общие, базисные ориентации – первичные личностные тенденции, подробно анализируют то, что стремятся получить в межличностном общении субъекты с определенной ориентацией (внимание, защиту, власть, любовь, успех и т.п.).

Исследователи второго направления: Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр основное внимание уделяют конкретным формам и способам взаимодействия, анализируют набор межличностных черт или устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. При этом психологи выделяют два вида мотивации межличностного общения (доминирование – подчинение и любовь – ненависть), описывают их поведенческие характеристики, конкретизируют формы и способы каждого стиля.

Исследователи третьего направления: М. Дюк, С. Новиуки и др. утверждают, что стиль межличностного общения зависит не столько от личностных диспозиций человека или форм поведения его партнера, сколько от специфики и контекста ситуации: особенностей восприятия партнеров, их обобщенных или специфических ожиданий, стадии ситуации.

Отечественные социальные психологи в качестве основы анализа стиля взаимодействия используют трехкомпонентную классификацию К. Левина, выделявшего авторитарный, демократический и попустительский стили (А.П. Егидес, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др.). Ряд исследователей использует типологию темпераментов В.И. Куницына или критерий адаптивности поведения субъекта к условиям взаимодействия. В последнем случае ключевым признаком стиля взаимодействия (оптимального – неоптимального, гибкого - ригидного) выступает взаимосвязь между действием субъекта, ситуацией общения и конкретным партнером (Т.Е. Аргентова).

Трехкомпонентная классификация

Для совместной деятельности наиболее типичны следующие стратегии поведения ее участников по отношению друг к другу:

1) содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей;

2) противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение несогласованных с ним действий;

3) уклонение от взаимодействия, т.е. активный уход, избежание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют, но и требуют его во имя достижения общих целей.

А.Л. Журавлев пишет, что различное сочетание этих трех стратегий определяют типичные ситуации взаимодействия.

Если же рассматривать диадное взаимодействие, как наиболее простой и показательный его вариант, то можно выделить следующий ряд социально-психологических типов взаимодействия:

1) сотрудничество – оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности;