Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного ребенка.

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого с ранним детским аутизмом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ОТРАБОТКА МЕТОДИК

КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Работа проводилась институтом коррекционной

педагогики РАО г.Москва, М.Ю. Ведениной, в 1997г.

1. Краткая характеристика Лены 3 года 9 мес.

Лена страдает ранним детским аутизмом. Речь отсутствует, инструкции не выполняет. Преобладает отрицательный фон настроения. При невыполнении ее желаний начинает кричать. Симбиотическая связь с мамой. Навыки самообслуживания отсутствуют. Трудности с горшком, сама в туалет не просится. Ложкой не пользуется, из чашки пьет. В игрушки не играет, обнюхивает предметы, скрипит зубами. При дискомфорте наблюдается самоагрессия: стучит головой об стену, кусает кулаки или бьет ими по голове.

В сентябре 1995 года были начаты регулярные занятия в группе 3 раза в неделю по 1,5-2 часа.

На первом этапе работы основными задачами в поведенческой терапии являются установления контакта и формирование учебного (в оперантном обучении) или рабочего (в ТЕАССН) поведения. Рабочее поведение в отличии от учебного предполагает большую независимость ребенка от взрослого, преобладание заданий, рассчитанных на самостоятельное выполнение. Обе эти задачи начинают решаться практически одновременно, т.к. считается важным с самого начала построить стереотип занятия. Мы, однако, первое время делали акцент на установлении контакта с ребенком, лишь обозначая основные режимные моменты занятия. Если Лена резко отказывалась от той или иной деятельности, мы старались предложить альтернативную активность, естественным образом вписывающуюся в данную ситуацию. Например, на первых занятиях Лена отказывалась танцевать в кругу с другим мальчиком и педагогом. Однако ей нравилось прыгать рядом, держа за руку взрослого. Поэтому мы прыгали под музыку рядом с танцующими и вокруг них. Временами психолог садился рядом с Леной на кресле, наблюдая за танцующими и комментируя происходящее. Таким образом, ситуация танцев приобрела для Лены иной, наполненный приятным переживанием смысл, и постепенно стало возможно участие Лены в танце.

Формирование рабочего поведения занимала первое время иногда лишь 3-5 минут, при этом занятие за столом лишь обозначалось. Предлагались очень простые, доступные для Лены задания: протолкнуть шарики в отверстие , собрать кусочки мозаики в

стаканчик и т.п. Требовалось, однако, чтобы задание было закончено, пока Лена остается за столом, поэтому при необходимости количество материала незаметно сокращалось и действие сворачивалось.

Основную часть занятия составляло «свободное время» , во время которого психолог старался подключиться к действиям Лены, комментируя их и наполняя различным аффективным смыслом, пытаясь подловить ее внимание и разделить с ней переживание. Например, если Лена, щурясь смотрела на солнце педагог подключался к этому действию, комментируя: «Ты смотришь на солнышко, такое теплое, ласковое. Здравствуй, солнышко!» Затем, пустив зеркалом солнечного зайчика, продолжал : «Привет, зайка. Ну-ка, поймаем зайку!» Подобный акцент на установление контакта и насыщения происходящего вокруг аффективным смыслом является качественным отличием нашего подхода от поведенческой терапии.

Через месяц, когда установился теплый неформальный контакт с Леной, стало возможным начать более целенаправленно работать над формированием учебного поведения, установки на выполнение инструкции взрослого и учебных заданий. Обозначение режимных моментов в течении первых занятий сыграло положительную роль, т.к. девочка была уже подготовлена к принятию стереотипа учебного занятия и использования дневного расписания. В то же время благодаря постепенному введению элементов оперантного обучения и большому количеству положительных подкреплений не появилось негативизма к какому-либо заданию.

На протяжении занятия многократно предлагались различные простые инструкции (иди ко мне, садись, дай, встань), причем инструкция произносилась твердым голосом, отделяясь от остальной речи. Таким образом, прояснилась ситуация требования. Необходимо так же с самого начала создать ситуацию выполнения инструкции хотя бы видимого. Для этого, после паузы, если ребенок не реагирует, действие совершается за него, но его руками.

Дневное расписание Лены представляет собой вертикальный ряд карточек, на которых прикреплены небольшие объекты, обозначающие соответствующую деятельность. Например, маленький игрушечный столик обозначает учебное занятие, маленькая машинка - свободное время, тарелка - еду .

Проблемы с едой и поведение за столом.

Часто аутичный ребенок бывает чрезвычайно избирательным в еде, заставить его есть в такой ситуации непривычную пищу бывает невозможно. Хотя бихевиористы убеждены, что постепенно можно расширить рацион ребенка, подкрепляя любимым лакомством каждый съеденный кусочек непривычной пищи.

В рамках нашего, эмоционально-коррекционного подхода предлагается предпочитаемую ребенком еду давать ему за столом, а между едой ограничивать доступ к любимым лакомствам, оставляя «невзначай» на видном месте пищу, от которой он отказывался и не предлагая ребенку, съедать кусочек самому или кормить другого.