Содержание:

Глава I. Общая характеристика мышления

Глава II.Особенности умственного развития младших школьников

Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся

Глава IV.Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте

Литература.

Введение:

Актуальность проблемы: Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель: Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах, разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся начальных классов.

Задачи:

1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические корни.

2. Изучить особенности мышления младших школьников.

3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого класса.

4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей начальной школы.

Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г. Октябрьска.

Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана программа и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного возраста.

Глава I. Общая характеристика мышления

Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую – к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время “мышления вслух”, открывает путь к социальной речи, проходя каждый ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится “эгоцентрической” (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок “переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций” (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.

Феномен интериоризации. Интериоризация– это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, “поведения”) во внутренние психические функции (грубо говоря, “процессы”).

Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: “Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, – а тому есть достаточно свидетельств, – тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. “Кривые роста” мышления и речи могут “пересекаться и пересекаться снова”, но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка – в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.

Генетические корни мышления и речи.

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

В онтогенезе отношение обеих линий развития– мышления и речи–гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто– и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление–речевым.

Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить.