Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.

«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)

Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка, является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».

Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном объеме.

Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем заключается уровень сформированности процесса или же конкретные психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к затруднениям при решении задач.

В связи с этим центральным звеном последующих исследований является проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период, является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса.

Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А. Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих, разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения, составили одну из важнейших задач всех исследований.

Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные психологические свойства человека, его состояние, потенциальные возможности. Такое исследование человеческой психики требует многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный «психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения корреляционного и факторного анализа и других способов математики – статистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.

Методика на которую я опиралась взята из сборника, который содержит избранные тексты для исследования индивидуальных, личностных и социально-психологических характеристик, и является самым полным собранием как зарубежных, адаптированных тестов, так и отечественных авторских. Описание текстов дополнено «ключами» (способом обработки результатов тестирования), что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство. Данный сборник «лучшие психологические тесты» вышел в 1992 году под руководством: А.И. Андрианов; Н.А. Волкова; Л.Г. Десфонтейнес; А.Ф. Кудряшов; Н.Г. Хитрова.