Благодаря этому были созданы предпосылки для широкого, комплексного изучения различных аспектов познавательной деятельности, а позднее и личности слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение: уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников определяется качеством программирования и управления процессом формирования. Определение содержания и структуры программы формирования того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка новых эффективных методик.

Разработка нового направления в исследованиях психического развития лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективной без внедрения в экспериментальные исследования личностного подхода.

Зарождение и развитие излагаемой концепции происходило в ходе комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих. Отметим ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

I. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувственного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

II. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. При этом четко выделяются факторы. К таким факторам относятся: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности школьника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание.

III. Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

IV. В ходе исследований отчетливо проявляются групповые различия как по характеру динамики формирования понятий, так и по уровню их сформированности в зависимости от качества обучения при однозначных дефектах.

В ходе исследования различных аспектов мыслительной деятельности применяются 2-е формы эксперимента: констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент выполняет диагностическую функцию. В нем отражается уровень сформированности процесса в целом или же отдельные психологические компоненты, которые не будучи хорошо развиты приводят к затруднениям при решении задач.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований, слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, то такого выравнивания по уровню развития психических процессов либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях мышления слабовидящих школьников, авторы прямо или косвенно признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеваниями и остротой зрения (В.А. Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования.