Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом завершающая' работа по подведению итогов этой работы мысли совершается часто более ус­пешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия ма­териала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже в известном смысле предва­рять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сто­рон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значи­тельное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи. Нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет повторения, существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их сопоставление дают воз­можность в самом изложении педагога вскрыть причины различной запоминаем ости учебно­го материала и сделать ряд выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприят­ны для хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги заключении. В данном случае в изложении учителя ис­ходная установка (о роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из воспроизведения большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и изобретения календаря ва­вилонянами, педагог дал стройный и логический ход рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту научную линию от мифологических представлений. В резуль­тате материал, данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко рас­члененных линий, имел несовершенное воспроизведение, в котором сбивчивость первичного изложения более или менее значительно усугублялась.Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность, органически объединенные с основным, стержневым, смысловым содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние на усвоение мате­риала.

На основании анализа экспериментальных данных можно сформулировать, ряд положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характе­ра его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в про­цессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в его работе.

В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться с учетом запоминаем ости материала, еще далеко не осознана.

Выявление значения первичного освоения материала никак не должно ис­ключать значимости последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первого этапа — восприятия материала. Притом так же, как на первом этапе закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих этапах идет рабо­та не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материа­ла. Само повторение при правильной организации является все более углублен­ным осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее работа по повто­рению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний долж­но быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторе­ния, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения. Механисти­ческая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения как средству закреп­ления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности по­вторение имеет также и даже прежде всего иное значение. Повторение матери­ала может быть повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и пере осмысливанием материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала. Бывает материал, который до­статочно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические дан­ные и т. п. — никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В свя­зи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организаций повторения.

Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необ­ходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уясне­ния. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочнее ее запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый матери­ал, запечатлеваются очень прочно.

Теоретический смысл и объяснение этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления материала.