Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается

как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообще­ния и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при вос­приятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а

1) ученик, воспринимающий материал, сооб­щаемый ему учителем,

2) учитель, который его сообщает, обработав его опреде­ленным образом

3) материал, который передается от одного к другому, сооб­щается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваи­вается, — от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мыш­ления и прочих психических процессов в той специфике, которую они приобрета­ют в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются сторо­ной по существу своему двустороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от «функций» или процесса восприятия, каким он пред­ставляется, когда он изучается вне конкретной деятельности. Восприятие, запо­минание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаи­мосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материа­лом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле воз­можности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, по­скольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактиче­ского протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмыслен­ное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний за­висит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного озна­комления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным материа­лом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть;

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыс­лить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непре­рывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие мате­риала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первич­ным восприятием учебного материала, но и предварять его. Восприятие учебно­го материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема апперцеп­ции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к вос­приятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам, обнаружива­ют склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят пе­дагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся «масса представлений» (И. Ф. Гер-барт). Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и актив­ное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установ­ки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцеп­ция или то, что этот термин в действительности обозначает, — это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной пер­цепции — восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к сум­ме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывает­ся содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном ознаком­лении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысле­ние материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопо­ставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретиза­цию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстракт­ного, общего к наглядному, единичному — словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все бо­лее глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера ма­териала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти про­цессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный, характер.