После того как старшеклассники заканчивают школу и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованиях посвященных изучению студенческого возраста в основном рассматриваются вопросы связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)

Рассматриваются также вопросы профессионализации памяти студентов (Мараев В.А., Копаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимости успешности учебной деятельности от мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).

Учебная мотивация, как и другие виды мотивации характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько). Психологическая устойчивость определяется исследователями «как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов действующих на человека» [с 121, п. 1].

Основываясь на истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д.

Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях Т.И. Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [с 124; № 1] т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А Чувалова, лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности.

Продолжая исследования Б.И. Дадонова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей, некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельности определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеванием учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей слабая.

Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад, установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем вше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает. Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.

Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена Г. Клаусом. Г. Клаус установил, что «установки на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, на протекание этого процесса и на его успешность» [с. 34; № 16]. Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильным желанием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость; достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.

В тоже время результаты исследования (М.М. Липкин, Н.В. Яковлева) продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного и состязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда как преобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровне состязательного мотива приводит к низким результатам обучения.

Ю.М. Орлов сделал вывод о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [с 79; № 15].

Одновременно отличается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В. Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьника развивается и мотивация. «Высокий исходный уровень умственного развития выступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [с 69; № 18].

1.3 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении студентов.

В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. [ ]. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. [27; с 15].