Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры. (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней «отрицательное и положительное основание ее составляющих» В.Г. Асеев выделил функциональную и содержательную сторону мотива. [6; с 28].

Важно так же положение исследований о том, структура мотивации является развивающейся, изменяющейся в процессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности; 3) вознаграждение за деятельность; 4) избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения. [26; с 128].

В плане рассмотрения структуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимости человека, а с другой – его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификации мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена, является: 1) разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности. Основной идеей А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. [8; с 318].

Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции.

Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов и выполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений». [1; с 118].

Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае если мотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.