Для Пиаже когнитивное развитие представляет собой динамический процесс, результаты которого зависят от способности индивида адаптировать свое мышле­ние к потребностям и требованиям, определяемым изменениями окружающей сре­ды. Без сомнения, теория Пиаже и тысячи исследований, проведенных под ее вли­янием, внесли значительный вклад в наше понимание этой важной темы(обшир­ный список обзоров исследований, проведенных в русле теорий Пиаже, можно найти в работе Г. В. Гардинера — Н. W. Gardiner, 1994). Данные им описания пе­риодов сенсомоторных, конкретных и формальных операций стали неотъемлемой частью нашего психологического лексикона. Как отмечают Гардинер и соавторы (Н. W. Gardiner et al, 1998), как бы мы ни относились к теории Пиаже, она продолжает оказывать значительное влияние на современные исследования и практику и < .> — с переменным успехом — применялась при изучении когнитивного развития во многих культурах во всем мире.

Обзор наиболее известных работ, посвященных критике теории Пиаже и заи те ее положений, вы найдете в статье Лоуренсо и Мачадо (Lourenco & Maenad Поскольку Пиаже рассматривал когнитивное развитие как достижение лично-ти на которое частично оказывают влияние внешние факторы, он не уделял осо­бого внимания социальному или культурному контексту. Эти моменты оказались центре внимания другого первопроходца в области исследований когнитивного оазвития, советского психолога Льва Семеновича Выготского.

Работы Выготского (Vygotsky, 1978, 1986), как и работы Пиаже, долгие годы были недоступны многим психологам из-за языкового барьера, поскольку Выгот­ский писал на своем родном языке и успел сделать не так много, скончавшись в до­вольно молодом возрасте. Тем не менее его идея о том, что когнитивное развитие представляет собой результат взаимодействия культурных и исторических факто­ров, имеет очень большое значение. Он предполагал, что процесс развития включает три основные составляющие: использование языка, роль культуры и зона ближай­шего развития ребенка (Kozulin, 1990). Зона ближайшего развития, или различие между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, и тем, чего позволяет добиться его потенциальный уровень когнитивного развития при постороннем содействии или руководстве, и представляет собой ключевое понятие в представ­лениях Выготского о важнейшей роли социального влияния в развитии когнитив­ных способностей ребенка (Vygotsky, 1978).

Одни авторы утверждают, что зона ближайшего развития не определена долж­ным образом и не поддается адекватной оценке (Paris & Cross, 1988), в то время как другие полагают, что какие-то моменты теории были утрачены или неправиль­но истолкованы при переводе, и в результате представление о них остается непол­ным (Nicolopoulou, 1993). И все же теория Выготского — это важный вклад в ис­следование развития в кросс-культурном аспекте и привлекает все более присталь­ное внимание специалистов по возрастной психологии (Rieber, 1998).

Регионализациявозрастнойпсихологии

Ким (Kim, 1990) определяет этнокультурную психологию как психологическое знание, имеющее местное происхождение, которое не привнесено из другого региона и предназначено для местного населения . Она исследует явле­ния в конкретном социокультурном контексте и рассматривает вопрос о том, какого рода формирующее и направляющее воздействие оказывает данный контекст на психологические описания, объяснения и их применение

Многие упомянутые темы, связанные с развитием, отчасти имеют отношение и к проблемами культурной самоидентичности и испытывают на себе влияние этих проблем. Культурная самоидентичность определяется как «знание и понимание индивидом своего наследия и ценностей и то аффективное значение, которое при­дается индивидом своей психологической принадлежности к определенной груп­пе» (Н. W. Gardiner et al., 1998, p. 226). В серии исследовательских статей Г. Гардинер и Муттер (Н. Gardiner & Mutter, 1992; а также: Н. W. Gardiner & Mutter 1992, 1993, 1994) предлагают модель развития мультикультурного сознания и идентичности; модель разработана в рамках культурно-контекстного подхода. Они предполагают, что индивид движется от культурной зависимости, когда понимание и оценка собствен­ной культуры являются частью его уникальной ниши развития (developmental niche), к культурной независимости, при которой он выходит за пределы экологического окружения собственной культуры для того, чтобы обрести новый кросс-культурный опыт и идет далее к созданию связей со многими культурами, при этом он привносит в собственную культуру новый опыт и новое видение мира, и таким образом оказывает влияние на экологические установки, которые формируют родную ему культуру.

Данная модель в последнее время была усовершенствована и расширена с уче­том данных по формированию идентичности у американских и немецких испыту­емых, воспитанных в одной культуре или принадлежащих к двум культурам одно­временно (Н. W. Gardiner et al., 1997). Как отмечают авторы, можно добиться еще большего, рассматривая данную модель применительно к еще более широкой сово­купности культурных условий и различного рода опыту, связанному с развитием, включая

1) студентов, которые обучаются в условиях различных культур за пределами своей страны;

2) уроженцев США, многие из которых воспитаны в условиях принадлеж­ности к двум культурами как неотъемлемой части их экологической системы;

3) тех, кто состоит в браке с представителем иной культуры и занимается воспитанием де­тей в условиях такого брака, тех, кому приходится сочетать и объединять различные подходы к воспитанию, разный экологический опыт и понимание культуры, для того чтобы научить детей понимать и ценить свою принадлежность к двум культурам;

4) экспатриантов, которые живут и работают за пределами своей родины (Н. W. Gar­diner etal., 1998, p. 272).

И, наконец, есть и такие, кому хотелось бы видеть движение данной области в совсем новом направлении. Например, Херманс и Кемпен (Hermans & Kempen, 1998) в своей чрезвычайно провокационной статье замечают, что ускоряющийся процесс глобализации и расширение связей между культурами бро­сает беспрецедентный вызов современной психологии. Невзирая на эти очевидные тенденции, в традиционных академических концепциях по-прежнему заметна тради­ция культурных дихотомий (индивидуализм или коллективизм, независимость или взаимозависимость), которая отражает классификационный подход к культуре и Я.

О будущих направлениях исследования

По мере того как мы приближаемся к завершению нашего обсуждения и загляды­ваем в будущее, возникают несколько важных вопросов, которые настоятельно требуют к себе внимания. Что должны представлять собой в будущем исследова­ния развития в кросс-культурном аспекте? Насколько будут они походить на со­временные исследования и в чем отличаться от них? Каким образом эти исследо­вания будут способствовать нашему пониманию развития человека и постоянно меняющегося и все более сложного мира, в котором будут жить люди? Как данные будущих исследований повлияют на формирование новых теорий развития и как эти новые теории повлияют на разработку дальнейших исследований?