Развитие системы народного просвещения в России во второй половине XIX в. поставило власть и общество перед необходимостью решать проблему все возрастающей потребности в учителях средней школы. В результате были открыты государственные специальные высшие учебные заведения: Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, Петербургский женский педагогический институт. Вначале XX в. активное участие в подготовке учителей для мужских и женских гимназий приняли и некоторые негосударственные вузы: Педагогический институт им. П.Г.Шелапутина в Москве (позднее преобразованный в государственный вуз), высшие женские курсы в университетских городах (Петербурге, Москве, Казани, Киеве, Харькове, Новочеркасске, Томске), Петербургская вольная школа П.Ф.Лесгафта, Психоневрологический институт и Педагогическая академия в Петербурге и ряд других.

Психолого-педагогическая подготовка учителей народной школы в учительских институтах, семинариях и школах в этот период проводилась на достаточно высоком уровне и включала в себя продолжительный курс педагогики с элементами психологии, ознакомление с частными методиками и педагогическую практику. Что же касается университетов, то, как известно, только в 1905 г. Министерство народного просвещения, после весьма оживленной дискуссии в печати, приняло циркуляр о введении курсов педагогики лишь в тех университетах, где "имеются подготовленные преподаватели". В 1914 г. вступил в силу закон, согласно которому все выпускники этих учебных заведений, желающие стать учителями, были обязаны сдавать экзамены по психологии, педагогике, логике и методике.

В конце XIX—начале XX в. ведущей тенденцией развития отечественной педагогической науки стала дифференциация педагогического знания. В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются частные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии; обращение к знаниям в области медицины стимулирует развитие школьной гигиены; заимствование методов психологического исследования приводит к образованию самостоятельного направления — экспериментальной педагогики.

В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики, уточняется категориальный аппарат последней [2]. Идет активный поиск методологических основ педагогической науки на основе чрезвычайно широкого философского и концептуального плюрализма этой эпохи. Исследования проводятся в самых разных на правлениях: синтетически-антропологическом, естественном, социологическом, философско-неоруссистском, опытническом, религиозном провидепциалистском, тоталитарно-марксистском [3] и др. При наличии такой богатой палитры педагогических идей на рубеже XIX и XX вв. естественным выглядит динамичное развитие отечественной педагогической науки. Весьма разнящиеся позиции взаимно обогащали и дополняли друг друга. Однако единого центра, координирующего научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, в это время еще не было. В качестве инициаторов соответствующих обсуждений и исследований выступали научно-педагогические общества. Особо в этом отношении следует отметить Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, возникшее на его базе Общество экспериментальной педагогики в Петербурге и Педагогическое общество при Московском университете.

Роль своеобразных временных центров научно-педагогической мысли вначале XX в. успешно выполняли многочисленные педагогические и психологические съезды, например, по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1911, 1916 гг.). Возникнув на волне мощного общественного движения 1890-х гг. как средство профессиональной консолидации, они нередко становились трибуной научных дискуссий. Изданные материалы съездов оказали большое стимулирующее воздействие на развитие научно-педагогических идей. Особое значение имел Второй съезд по педагогической психологии, организованный при активном участии ученых Психоневрологического института в 1908 г., в числе обсуждаемых проблем пристальное внимание уделено было разработке научных основ преподавания педагогики и психологии как учебных дисциплин [4].

Ареной для научно-педагогических дискуссий была также и обширная педагогическая периодика. Число педагогических журналов в России к 1916 г. достигало более 300. Знакомство с лучшими из них, например, с такими, как "Русская школа", "Вестник воспитания", "Воспитание и обучение", "Педагогический сборник", приводит к выводу, что публиковавшиеся в них авторы пристально следили за развитием педагогических идей и состоянием образования, как в России, так и за рубежом: систематически информировали читателей о новациях западного реформаторского педагогического движения и отечественной экспериментальной педагогики и психологии, давали подробные критические отзывы о новых научных книгах и методиках, изданиях детской литературы, обобщали передовой педагогический опыт. Редакторы стремились привлекать к сотрудничеству ведущих ученых.

В эти годы издается множество научных работ как зарубежных, так и отечественных авторов: В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, П.Ф.Каптерева, И.А.Сикорского, А.Лая, Э.Меймана и др. Идеи научной педагогики интенсивно отражаются в учебной и учебно-методической литературе и тем самым оказывают корректирующее воздействие на профессиональную деятельность педагогов-практиков.

Появляются специальные учебники по педагогике М.И.Демкова, К.В. Ельиицкого, П.В.Евстафьева, С.И. Митропольского, М.А. Олесницкого, П.Д.Юркевича и др. Разумеется, это был лишь первый опыт оформления отечественной педагогики как учебной дисциплины, и лишь только наметился постепенный переход от рецептурного изложения учебного материала к теоретическому [5, с. 378—380].

В итоге, отметим, преподаватели педагогических учебных заведений в начале XX в. обладали уже достаточно обширной научной и учебно-методической литературой, на которую теперь можно было опереться в обучении, в частности, при организации научно-исследовательской работы со студентами. Безусловно, преподаватели педагогики в то время были во многом первопроходцами, и в этих условиях роль неофициального координирующего центра развития педагогики как науки и учебной дисциплины оказались в силах взять на себя Педагогическая академия и Психоневрологический институт в Петербурге.

По уставу Педагогическая академия была предназначена для того, чтобы "давать специальное образование лицам, желающим посвятить себя педагогической деятельности". Ее слушателями в большинстве своем были учителя с высшим университетским образованием. С ними проводились специальные занятия по педагогике и психологии, русскому языку и словесности, математике и физике, истории и юридическим наукам, географии и "новым языкам". К преподаванию здесь были привлечены крупные ученые и педагоги: В.И.Вернадский, И.П.Павлов, М.М.Ковалевский, А.Ф.Лазурский, А.П.Нечаев, А,Н.Острогорский, Н.В.Сперанский и др.