Своеобразие развития личности умственно отсталого школьника обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы[2]. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. Идеалистическая психология и дефектология считают, что психике ребенка с интеллектуальной недостаточностью присущи неизменные, изначально заложенные в ней свойства. Советские психологи и дефектологи считали, что психические особенности аномального ребенка складываются в процессе развития.

В силу поражения головного мозга психическое развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется существенными отклонениями от нормы. Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения.

Представление о том, что развитие личности ребенка с особенностями в развитии предопределяется имманентно присущими ему особенностями, совершенно несостоятельно. Имеющиеся у такого ребенка дефекты не могут сами по себе определить особенности его психических процессов и свойств личности. Эти процессы и свойства формируются у умственно отсталого ребенка, как и у нормального, в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и при этом зависят в значительной мере от того, какое воздействие оказывают на «его взрослые в процессе воспитания и обучения [2].

Поражение центральной нервной системы делает развитие умственно отсталого ребенка аномальным, но не предопределяет предела, который он ни при каких условиях не может преодолеть. Развитие умственно отсталого, как я развитие нормального ребенка, характеризуется качественными сдвигами. Уровень развития умственно отсталого ребенка зависит от эффективности коррекционно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в процессе обучения и воспитания.

Как показывает опыт советской вспомогательной школы [2], под влиянием специального обучения и воспитания личность ребенка с особенностями психофизического развития значительно изменяется. Педагогу удается привить такому ребенку интерес к учению и к полезной практической деятельности, расширить представления об окружающей действительности, развить познавательные возможности, потребности и интересы. По окончании школы учащиеся устраиваются на работу, добросовестно трудятся и принимают посильное и активное участие в общественной жизни.

Своеобразие познавательных процессов, строения деятельности и мотивационной сферы налагает большой отпечаток на развитие личности, действия и поступки умственно отсталых детей.

Что это действительно так, видно хотя бы из следующего факта. Для успешного осуществления любой деятельности необходимо ясно представлять себе цель и средства ее достижения. Если цель осознается неясно, смутно, неопределенно, нельзя осуществлять ее достаточно планово, правильно контролировать и оценивать полученные результаты. Не меньшее значение имеет ясное понимание того, какими средствами можно достигнуть желаемой цели. Вместе с тем в ряде случаев при отсутствии соответствующего руководства со стороны учителя и окружающих умственно отсталый школьник, не осознавая ясно поставленной перед ним задачи и путей ее решения, не согласовывает свои действия с ее требованиями и фактически решает более простую задачу. Это, конечно, сказывается на поведении и деятельности умственно отсталого школьника, делает их глубоко специфичными.

Как показывают экспериментально-психологические исследования [2], при патологических состояниях головного мозга нарушаются не только познавательные процессы, но и целенаправленность деятельности. Как указывает Б. В. Зейгарник, в случае поражения головного мозга нарушение мышления заключается не только в том, что человек перестает правильно познавать окружающую действительность, но и в том, что он не может действовать адекватно поставленной цели.

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью подменяют и упрощают, но не теряют цель.

Динамика и характер действий ребенка с интеллектуальной недостаточностью зависят в сильной мере от степени сложности задачи. При относительно трудной задаче, требующей осуществления сложных процессов анализа и синтеза, умственно отсталые дети начинают выполнять ее без учета необходимых связей и отношений. Задача оказывается подмененной и упрощенной. Иначе обстоит дело при выполнении умственно отсталыми детьми доступной для них задачи, не требующей сложных процессов анализа и синтеза. В подобных случаях они действуют адекватно цели, не подменяя и не упрощая задачу.

Наблюдения показывают, что нарушение целенаправленного характера деятельности имеет место у детей с интеллектуальной недостаточностью при отсутствии у них готовности и возможностей для выполнения поставленной перед ними задачи. Не осознавая задачи и «внутренне» не принимая ее, ребенок с интеллектуальной недостаточностью начинает руководствоваться мотивами, заключающимися не в стремлении достигнуть в конце деятельности строго определенных результатов, а в стремлении выполнять определенного рода действия, имеющие известное отношение к данной задаче, но не учитывающее все ее требования. Это происходит потому, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходимостью выполнять предложенную задачу, а с другой стороны, он не в состоянии правильно ее осознать. Неправильное отношение ребенка с интеллектуальной недостаточностью к выполняемой задаче и получаемым результатам приводит к тому, что при встрече с трудностями или при необходимости предварять выполнение действия ориентировочно-исследовательской деятельностью происходит своеобразная подмена конечной цели. В этом факте находит свое проявление особенность личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирующейся в условиях аномального развития.

Мышление учащихся вспомогательной школы в значительной степени конкретно и по своим структурным особенностям, и из-за недостатка личного опыта и особенностей развития ЦНС. Поэтому для них роль наглядных пособий особенно велика. К. Д. Ушинский писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он долго и напрасно будет мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»[23].

Ко времени изучения начального курса биологии в старших классах абстрактное мышление развито уже лучше, но сам характер изучаемого материала, обилие фактов, предметов и явлений, непосредственно не воспринимаемых учащимися, постоянно требует широкого применения наглядности. По мере общего развития и обучения развивается и мышление.

1.2 История возникновения понятия "наглядность". Сущность понятия

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Я.А. Коменский в XVII в Великий чешский педагог, используя достижения народной педагогики, нашел средство, облегчающее ребенку изучение книжного материала. "Мир чувственно - воспринимаемых вещей в картинках" - само название одной из его учебных книг показывает путь, которым должно идти познание ученика.