В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971 году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системы обучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.

Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работку концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности об­щаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заве­дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова­ний были изложены и проанализированы в документе "Modern languages: 1971—81"'. Это позволило значитель­но расширить возможности практического использова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основе и реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения с учетом его индивидуализации (learner auto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современными языками и обучение им для общения» ("Learning and leaching modern languages for communication")2. Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции, Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяется коммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определены три уровня начального (ба­зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны де­тальные требования и содержание этих уровней. По со­держанию и объему Waystage и Threshold Level соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию (способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порождении отдельных высказываний в рам­ках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к об­щению с другими). В целом реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­ком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсировать недостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слухового воспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему ино­странный язык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, в самостоятельной рабо­те и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливается степень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности, которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­рений партнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственно уровням Waystage и Threshold Level уста­навливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го (экспертного, например) владения языком.