Сегодня ценностные ориентации во многом изменились. Появление нового педагогического мышления продвинуло процесс обновления образовательной политики и основных подходов к конструированию педагогических систем. Однако учитель продолжает воспроизводить стиль, отражающий специфику далеко не лучших традиций отечественной школы: стрессовую педагогику, авторитарный нажим, силовые методы и т.п. Поначалу у молодых учителей тактика педагогической деятельности выглядит как набор вынужденных мер адекватного реагирования на сигналы, поступающие из школьной среды. Потом - как система привычных способов профессионального поведения. Может ли он при таком раскладе вписаться в контекст новой образовательной парадигмы? Способен ли осуществить деятельность, направленную на развитие и поддержку ребенка? Ответ очевиден.

Каким видится учитель в структуре личностно ориентированного образования? Прямого ответа на этот вопрос в педагогической литературе, к сожалению, нет. Учитель традиционно отодвинут на задний план. Сегодня явно недостаточно исследований о его личности, о новых условиях организации образовательного процесса, ценностях воспитания, требованиях общества. Попытаемся немного восполнить образовавшийся пробел при помощи анализа мнений об учителе самих участников педагогического процесса - учеников. Это, на наш взгляд, особенно важно, так как не секрет, что дети хорошо учатся у педагога, которого любят и уважают. Нами были опрошены учащиеся средних школ и студенты первого курса педагогического вуза (всего 185 человек).

Для начала мы попросили детей из пятого класса ответить на вопрос: "Какие качества они ценят в учителе?" (Следует подчеркнуть, что данному возрасту свойственна потребность активно выражать свое мнение, без усложнения его деталями и подробностями). Отмечая отличительные стороны своих любимых учителей, они решительно и односложно указывают на следующие характерные особенности. Она (учительница)"добрая и веселая, но когда надо, то жесткая", "требовательная", "незлая", "ласковая", "немного строгая", "очень приветлива", "если сказала, то сдержит слово", "честная", "всегда поможет", "справедливая", "очень любит детей", "оценки ставит справедливо", "объясняет очень понятно", "может немножко пошутить на уроке, но в то же время не отходит от цели урока", "не кричит, а рассказывает урок с интересом", "всегда рада хорошим ответам и очень переживает, когда мы плохо выполняем работу", "говорит спокойным голосом", "терпеливо объясняет" и т.п. Фразовый анализ показывает, что в ответах четко обозначились две группы качеств, которые дети ценят в любимом учителе: профессиональные и личностные. Это объясняется стремлением ребенка не только присмотреться к наставнику со всех сторон, но и определиться, с каких позиций он сам может утвердиться в глазах любимого учителя, в чем может ему подражать. Ответы учащихся свидетельствуют, что ребенку учитель интересен не только как педагог, от которого зависит успех в учении, но и как личность, в общении с которой протекает процесс педагогического взаимодействия [18, c.62].

В учителе дети больше ценят личностные, нежели деловые и профессиональные качества. Позиция старшеклассников выражается в стремлении познать сложный мир человеческих отношений, определить не только свое место в жизни, но и роль тех, кто их окружает. Поэтому в характеристике личности любимого учителя у ребят этого возраста чаще всего встречаются законченные суждения типа: "Она (учительница) почти такая же как мы, она умеет понять нас, к ней можно прийти поговорить о чем-нибудь, посоветоваться"; "она всегда может понять человека"; "для того чтобы быть хорошим учителем, надо быть хорошим человеком, относиться к ученикам как к равным", "она (учительница) редко прибегает к наказанию, старается сначала понять, почему ученик что-то натворил, и помочь ему выпутаться из трудных положений, а главное, она никогда не кричит и всегда спокойна ." "Учитель своим криком всегда говорит о своей слабости перед учеником: если он кричит, значит бессилен"; "учитель, по-моему, должен быть строг, но в меру, . не должен терять чувства юмора и какой-то веселости, чтобы на уроках ученики чувствовали себя раскованно"; "прежде всего, в учителе хотелось бы видеть друга, человека, который может понять тебя, посоветовать, поставить себя на место своего ученика" [18, c.63]. Преобладание в характеристиках описания личностных качеств вовсе не означает, что оценка профессиональных свойств педагога уходит из поля зрения подростка. Учитель-профессионал воспринимается учеником старшего возраста прежде всего как цельная личность, способная добиваться успеха больше благодаря своим человеческим, нежели профессиональным качествам.

Характеристика профессиональных и личностных качеств носит скорее рекомендательный, чем описательный характер. Так, педагогу "необходимо вырабатывать подходы к взаимодействию с учащимися, адекватно отражающие современную действительность, иначе он, пользуясь годами отработанными приемами, рискует впасть в профессиональный маразм"; "нельзя за плохое поведение ставить столько двоек за раз, что у ученика пропадает всякое желание приходить на урок"; "не надо стараться навязывать свою точку зрения, оскорблять ученика, если он не выполнил домашнего задания или не смог ответить на уроке"; "статус родителей не должен влиять на оценку ученика"; "нельзя постоянно сравнивать учащихся между собой, не обращая внимания на их индивидуальные особенности"; "нельзя выражать свои симпатии и антипатии"; "общение с учениками не может ограничиваться только уроком, да и то во время опроса" [5, c.312].

Встречаются и резюме типа: "Да, учитель тоже человек и у него есть проблемы. Но он и актер, который выходя на сцену должен отключаться от жизненных неудач и играть свою роль"; "создается впечатление, что сегодня все забыли о Сухомлинском, о Макаренко" и др [18, c.63].

Чаще всего в числе характерных положительных качеств педагога студенты отмечают способность к творчеству, позволяющую не только "самоутвердиться учителю, но и дать ребенку возможность проявить себя".

Мы уверены, что суждения самих учащихся и студентов могут послужить полезной составляющей при создании совокупного портрета учителя как субъекта педагогического процесса в структуре личностно ориентированного образования. Востребованность такого портрета сегодня очевидна. Но это дело будущих исследований, ускорить которые способен только сам учитель своим желанием изменить себя.

Выводы по главе I

Представление об учителе как о человеке, обладающем знаниями, которые он передает учащимся как пассивным получателям информации, противоречит самой сути преподавания как ремесла, основанного на сотрудничестве. Настоящее познание может осуществляться благодаря простому обучению, без какой бы то ни было мыслительной работы и понимания со стороны учащихся, открывающих для себя новое.