Развивающее обучение средствами ино­странного языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенно­сти усвоения содержания обучения школь­никами. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с дру­гими психологическими условиями, влияю­щими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школь­ной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адек­ватных методических приемов учебно-вос­питательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов раз­вивающего обучения школьников средства­ми иностранного языка (как, впрочем, и дру­гих предметов школьной программы).

2. Дифференцированный под­ход в обучении английско­му языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных язы­ков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении за­дач активизации процесса обучения. У каж­дого молодого учителя, начинающего рабо­тать в школе, эта проблема вызывает труд­ности. Главная трудность вызвана неуме­нием найти оптимальное сочетание индиви­дуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности уча­щегося и организацией на этой основе дея­тельности учителя, направленной на разви­тие умственных способностей каждого уче­ника. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учите­лей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом явля­ется разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять при­чины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отста­вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности уче­ника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отме­тить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваивать­ся учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школь­ников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возмож­ностей должны послужить исходным момен­том в дифференцированном подходе к обуче­нию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с оди­наковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных спо­собностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.— J986.— № 5).

Часто бывает так, что учитель дает сла­бому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его спо­собности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать рабо­ту, гораздо меньшую по объему и более лег­кую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребен­ку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей неради­вости, лени (пропустил уроки, невнима­тельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном слу­чае налицо явная «несправедливость» учите­ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнори­ровать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учаще­гося постоянно отстающим.

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, фор­мой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект лич­ностного отношения в них почти отсут­ствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится .», «мне не нравится .». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выска­занное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения ино­странным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учи­теля не отражают цель беседы с учащи­мися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его инте­ресах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личност­ного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владе­ние языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он гово­рит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением лично­сти. На одном из уроков в сельской шко­ле мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

— Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском ла­гере.