Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих ка­чества творческой индивидуаль­ности, показывают, что их объ­единяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаи­модействием других людей, пы­таясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявле­ния высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспо­минать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то на­учились, охотно делятся впе­чатлениями об окружающих, причем, как правило, – добро­желательно. Они проявляют ис­кренний интерес к педагогичес­кой деятельности, способны ис­пытывать вдохновение во взаи­модействии с учениками. Обще­ние с ребятами для них - личностно значимая цен­ность.

Еще одно характерное качество яркой индивидуальности — ши­рота увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И ув­лечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музы­ка, рисование, техническое твор­чество, коллекционирование, ху­

——————————

¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004. - №1. – С. 197

дожественное творчество и т. д. «Набор» интеллектуальных ка­честв у каждого такого педаго­га своеобразен, но общие при­знаки — гибкость ума, образ­ность, метафоричность, ориги­нальность, неожиданная ассоци­ативность. При проведении тес­товых исследований оказалось, что далеко не все они обнару­живают качества быстрого твор­ческого мышления, но практиче­ски каждый продемонстрировал высокую способность перекоди­ровать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребя­та переживают яркие интеллек­туальные эмоции — удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование.

Во многом этому способствует обаяние личности учителя. К та­кому учителю невольно прислу­шиваются руководители, колле­ги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная сила» становится тогда, когда учитель чутко реагирует на реакции ре­бят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоциональ­ного состояния другого человека всегда соседствует с более ши­рокими способностями — «ухва­тывать» не только эмоциональ­ные, но и интеллектуальные со­стояния учеников (видеть причи­ну их непонимания, уметь эф­фективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «вчувствоваться» не только в учеников, но и в сущ­ность явлений и состояний. У педагогов, которых высокий уровень эмпатии, варьируются только спосо­бы выражения чувственно «схва­ченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользу­ясь точными и образными выра­жениями, другие — жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть бо­лее сложного качества — профессиональной интуицией. Как показали исследования, это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувст­вовать, предугадывать, неожи­данно для самого себя находить творческие решения трудных пе­дагогических задач.

Воля и целеустремленность характерны для творческих учи­телей, но это не выражается у них в демонстрации сильной во­ли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянно­го достижения цели, неуклон­ное следование направлению из­бранных поисков, сопровождаю­щееся сомнениями, разочарова­ниями, радостями, переживания­ми поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная систе­ма обучения русскому языку че­рез фонетическое и образное восприятие лексики, с искрен­ним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не бро­шу, болею всем этим».

Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педа­гогов встречаются люди в лич­ной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуж­дать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантли­вых!) учительниц однажды при­зналась: «Самое трудное для ме­ня — приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг дру­га очень не любим . Я и в жиз­ни-то очень стеснительна. А по­том еще хуже — расставаться так тяжело .» И вот что еще лю­бопытно: на уроках таких учите­лей создается неповторимая ин­дивидуальная атмосфера, педа­гог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учи­тель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие — зна­чимость педагога в судьбе уче­ника, опора на опыт и ценности учителя.

2.2. Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога

Откуда же появляется творчес­кая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индиви­дуальность — результат доста­точно длительного процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы. ¹

Первый этап связан с тем, что чело­век оказывается в положении, которое мы условно назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить самостоятельные способы действия, влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в первую оче­редь перед собой. Разновиднос­ти ситуации «педагогической робинзонады» достаточно

вариа­тивны: человек оказывается в пионерском лагере в роли вожа­того; начинающего классного руководителя; руководителя кружка (технического, музы­кального, спортивного); руково­дителя бригады подростков, ра­ботающих на уборке. Эмпириче­ская «данность»¹ ситуации ока­зывает сильное влияние на эмо­ции, заставляя мышление работать в определенном направле­нии, мобилизуя индивидуаль­ный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход находится, и пережитая совместная деятельность, обще­ние, сложившиеся отношения фиксируются в сознании как профессиональные ценности. В этой ситуации может оказаться не только начинающий, но и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень инте­ресен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуа­цию, будучи сложившимся про­фессионалом. Вот как он описы­вает это в «Педагогической по­эме»: ² «Пустынный лес, окру­жавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмен­та и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, — все это правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту». Вот его переживания: «Первые месяцы нашей колонии для ме­ня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения — они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не про­читал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным