Коррекционно-воспитательная работа педагога-дефектолога с аномальными детьми
Рефераты >> Педагогика >> Коррекционно-воспитательная работа педагога-дефектолога с аномальными детьми

Не менее важно для дефектолога и то, что высокая интенсивность коммуникативно-познавательных мотиваций может быть лишь итогом соответствующего развития, условием которого является предварительное падение интенсивности исходных оборонительных мотиваций. Интенсивная оборонительная мотивация сначала снижается, с тем, чтобы могла сформироваться коммуникативно-познавательная мотивация, а затем коммуникативно-познавательная мотивация постепенно интенсифицируется. Установление адекватности мотивационно-активационной стороны возрастным коммуникативно-познавательным задачам ребенка является третьей диагностической задачей.

4. Любое психическое новообразование предполагает своевременное созревание и полноценную активность определенных отделов центральной нервной системы: стволовых подкорковых и корковых. Поэтому четвертая диагностическая задача предполагает увязывание особенностей психического развития ребенка с результатами его неврологического, шире, клинического обследования с привлечением структурно-функциональных неврологических знаний для выяснения перспектив развития и направленности коррекционно-воспитательной работы.

Не все из этих задач могут быть убедительно решены в каждом случае аномального развития, но кажется целесообразным всегда иметь их в виду — и при проведении разовых обследований, и в процессе систематического педагогического взаимодействия с ребенком. Без педагогических фактов, как бы они ни были неполны, нет дефектологической диагностики.

Итак, понимание периодики раннего коммуникативного-познавательного развития и преемственности как самих периодов, так и их фаз позволяет, с одной стороны, лучше понимать патогенез различных аномалий развития у детей дошкольного и школьного возрастов, а с другой стороны, прогнозировать будущий тип аномального развития у детей с коммуникативно-познавательным расстройством раннего возраста.

Понимая патогенез или механизм той или иной формы аномального развития, мы получаем возможность проведения рациональной патогенетически обоснованной коррекционно-воспитательной работы, а делая обоснованные прогнозы аномального развития, мы можем развернуть своевременную профилактическую лечебную и педагогическую работу, которая значительно уменьшит системные последствия коммуникативно-познавательных расстройств раннего возраста

Возрастные нормативы эмоционального коммуникативно познавательного развития

Внешние проявления потребностно-мотивационных и операционно технических новообразований образуют в совокупности определенные возрастные симптомо комплексы, выявляя которые диагност-дефектолог и судит о своевременном или задержанном (шире — аномальном) развитии обследуемого. Однако останавливаться в дефектологической диагностике на выявлении возрастных симптомо-комплексов нельзя. Необходимо от изучения симптомо -комплексов перейти к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах .Только вскрытие за внешней феноменологией внутренних причинных, патогенетических, или, как их называл Л.С. Выготский, каузально-генетических, связей может помочь квалификации того или иного возрастного симптомокомплекса в качестве патологического.

Первым шагом на пути такой квалификации становится оценка возрастной нормативности или ненормативности выявленных симптомокомплексов, что уже принципиально невозможно без понимания закономерностей развития. Термин «нормативный» обозначает, по Л.С. Выготскому, тот тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей .

Наличие в распоряжении диагноста эталонного или нормативного представления о структуре и динамике диагностицируемого явления или процесса является предпосылкой постановки любого диагноза. Диагностика аномального развития предполагает знание нормативных закономерностей соматического, сенсомоторного и психического развития ребенка.

В таблице 1 представлены некоторые нормативы коммуникативно-познавательного развития ребенка раннего возраста, как они нам рисуются на основе наших исследований его звуковых эмоционально-выразительных реакций.

Таблица 1. Нормативные звуковые симптомо - комплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно - мотивационными нормативами

Периоды и их фаз

Ведущий источник мотивирующих ощущений и образов

Психические новообразования ребенка

Потребностно-мотивационная сфера ребенка

Операционно-техническая сфера ребенка (звуковые комплексы эмоциональной выразительности)

I Период младенческих криков (0—2—3 мес.)

I

Дискомфортные состояния

Оборонительная (защитная) потребность

Интенсивные младенческие крики как одно из выражений врожденных программ оборонительного поведения

II

Дискомфортные и комфортные состояния, в частности связанная с ними интенсивность аутослуховых комплексов

Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же интенсивности и переживанием аналогичного своего собственного эмоционального состояния

Крики сниженной интенсивности — первоначальные звуки коммуникативно-познавательного типа — гукание и гуление

II Период гуления (2—3 мес— 5—6 мес.)

I

Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков ее речи

Потребность в эмоциональном взаимодействии с матерью с «заражением» эмоцией той же качественной специфики и переживанием аналогичного своего собственного эмоциональном состояния.

Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций

II

Эмоциональном поведение матери, в частности тембр гласных звуков в слоговых структурах меняющейся звучности

Та же потребность повышенной интенсивности

Подражательное гуление с воспроизведением в нем характерных для эмоциональной русской речи вокализаций в структуре первоначальных лепетных сегментов меняющейся звучности

III Период раннего лепета (5—6 мес.— 9—10 мес.)

I

Эмоциональное поведение матери и замещающих ее лиц («своих взрослых»), в частности меняющаяся звучность слоговых единиц их речи

Потребность в эмоциональное взаимодействии с матерью и замещающими ее лицами («своими взрослыми») с отражением их эмоциональное отношения к себе

Подражательный лепет с воспроизведением в нем характерных для русской речи сегментов восходящей звучности

II

Эмоциональное поведение матери и «своих взрослых», в частности меняющаяся звучность слоговых ритмических структур их речи

Та же потребность повышенной интенсивности

Подражательный лепет с воспроизведением в нем сегментов восходящей звучности в структуре целостных псевдослов

IV Период лепетных псевдослов (9—10 мес — 12—14 мес.)

I

Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура их речи

Потребность в эмоциональное взаимодействии со взрослыми вообще для отражения их эмоциональное отношения к предметным ситуациям и отдельным объектам этих ситуаций

Время «рифмованного вздора» с подражательным воспроизведением ребенком характерных для русской речи ритмических структур

II

Эмоциональное поведение матери и взрослых вообще, в частности ритмическая структура мелодических единиц их речи

Та же потребность повышенной интенсивности

Подражательное воспроизведение ритмических структур русской речи в структуре целостных псевдосинтагм

V Период позднего мелодического лепета (12—14 мес— 18—20 мес.)

I

Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика их речи

Потребность в эмоциональное взаимодействии с окружающими взрослыми и детьми для отражения их эмоциональное отношения к взаимосвязям между коммуникантами, коммуникантами и объектами предметных ситуаций, объектами предметных ситуаций между собой

Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением лепетных псевдо синтагм

II

Эмоциональное поведение окружающих ребенка взрослых и детей, в частности мелодика структурных частей

Та же потребность повышенной интенсивности

Поздний мелодический лепет с подражательным воспроизведением нескольких псевдо синтагм в структуре единого высказывания


Страница: