Характерным для детей с интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без сопровождения речи. Как правило, они действуют молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В.И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.

Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу дошкольного возраста, но некоторые дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

Весьма сложным для таких детей оказывается последовательное выполнение игровых действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в том виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.

Специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие существенно меняет картину: игра детей с интеллектуальной недостаточностью продвигается в своем развитии, однако остаются недоразвитыми ее сложные формы, которые связаны с построением ролевого поведения. Ролевая игра не достигает подлинного развития, к моменту поступления в школу ребенок не «перерастает» игру, не овладев ее наиболее сложным компонентом – ролью. Не происходит полноценного психологического «взросления», подготавливающего к смене ведущей деятельности, замене игровых мотивов учебными.

Учитывая вышеперечисленные недостатки ролевой игры, хочется отметить, что работу по овладению ролевым поведением нельзя рассматривать как обычную систему мероприятий по накоплению определенных социальных представлений и обучению цепочкам игровых действий. Во многом успешность ее реализации зависит от создания условий для полноценного развития игровой деятельности в целом. В связи с этим коррекционно-воспитательная работа должна обеспечить мотивационный план игры, пригодность социальных представлений детей, необходимых для принятия и выполнения роли, способность к замещению на всех уровнях, определенный уровень развития партнерских отношений, доступные детям способы игрового взаимодействия со сверстником, технику создания игрового образа, достаточную словесную регуляцию игрового поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Методические рекомендации по формированию ролевого поведения детей с интеллектуальной недостаточностью

Принимая во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевого поведения в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру, нами были предложены специальные формы работы по основным направлениям коррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднять игровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемы работы обеспечивают решение ряда задач.

Одной из поставленных задач является формирование собственной позиции ребенка. Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкий уровень представлений о себе, о сверстнике; дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы, при смене позиции.

Другая задача связана с развитием восприятия сверстника как игрового партнера. Несформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов. Психологической причиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает из коммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он не становится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка с интеллектуальной недостаточностью не происходит выделения сверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Его личная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связано с открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессе коммуникации. Специально следует обучать детей соотнесению собственной программы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахождения общей линии поведения.

Параллельно с вышеназванными задачами следует осуществлять обучение вычленению, осознанию и воссозданию различных типов социальных отношений. Эта задача предполагает формирование социальных представлений, пригодных для создания четкой игровой программы и развитие позиционного замещения.

Задача формирования техники создания игрового образа реализуется также на протяжении всего коррекционно-воспитательного процесса. Ее решение связано с овладением доступными детям средствами ролевого поведения. Для этого необходимо учить детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого и собственного эмоционального состояния.

Реализация этих задач возможна при включении в воспитательно-образовательный процесс детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следующих форм и приемов работы.

Одним из приемов, способствующих формированию представлений ребенка о себе, является работа с зеркалом. В индивидуальном порядке дети, глядя в зеркало, учатся рассказывать о себе. Взрослый задает вопросы, ответы на которые выстраиваются в содержательный рассказ. Ребенка спрашивают: «Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза. Скажи, что выражают сейчас твои глаза? Они смеются или грустят? Почему ты улыбаешься? А когда глаза бывают грустными? А когда озорными? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы? и т.д.». Педагог просит ребенка рассказать о себе, своем настроении, глядя в зеркало.