Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащих­ся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к «основам науки», то никакая «разгрузка» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на две­надцатилетний срок обучения не при­ведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников вы­падают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причи­на этого в недостаточной разработан­ности данных вопросов в педагогичес­кой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрас­ли, специальная задача которой состо­ит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина за­ключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт пока­зывает, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не уда­ется компенсировать ни путем привле­чения к этому делу крупных специалис­тов по преподаваемым наукам, ни с по­мощью педагогов, имеющих достиже­ния в практике, но недостаточно теоре­тически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так со­ставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответст­вовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

§3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Учет целей, теории и практики об­разования позволяет определить сле­дующие принципы построения его содержания.

Первый — принцип соответст­вия содержания во всех его элемен­тах и на всех уровнях его конструиро­вания общим целям современного образования. Именно из этого прин­ципа вытекает необходимость предус­матривать в составе содержания не только традиционно выделяемые эле­менты (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и лич­ностного отношения к общечеловече­ским ценностям.

Второй — принцип единства со­держательной и процессуальной сторон обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассмат­ривающей содержание в отрыве от пе­дагогической реальности.

Третий — принцип структурно­го единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содер­жание образования не должно рассма­триваться как простая сумма создавае­мых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения долж­ны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к пост­роению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

И все же следует сказать, что все пе­речисленные принципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого учеб­ного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает содержание, разные. Различные также и их функ­ции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учеб­ного материала ведущее значение приобретают дидактические основа­ния, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимость учи­тывать основные дидактические ха­рактеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения, со­держательной и процессуальной сто­рон обучения и др.

Практика же составления докумен­тов, определяющих содержание обра­зования двенадцатилетней школы, по­казывает, что можно говорить не толь­ко об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивос­ти самой науки. Ведь многое, чего сле­довало бы избежать при составлении этих документов, было уже разработа­но в 80-е годы.

Таким образом, концепция содер­жания, в основе которой лежит пред­ставление о личностно ориентирован­ном образовании, существует в педаго­гической науке. В дальнейшем требует­ся не только совершенствование дан­ной теории, но и использование еена практике.

§4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов: учета возрастных особенностей воспитан­ников и осуществления воспитания на основе индивидуально­го подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учет личностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы дея­тельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темпера­мент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от назван­ных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспи­тательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направлен­ность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивиду­альными особенностями. Но только приоритет главных лич­ностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, что­бы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивиду­альные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностиро­вать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, тру­ду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лично­сти; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял так­тику воспитания в зависимости от новых сложившихся усло­вий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовос­питания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодея­тельность воспитанников, не столько руководил, сколько уме­ло организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет уп­рощенность возрастного и индивидуального подходов, обязы­вает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное раз­витие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.