При этом подобное воздействие на архетип было не однопорядкового плана. Оно носило многоуровневый и иерархичный характер. Так, самую широкую часть, выступающую фундаментом российской педагогики, представляет славянская педагогическая традиция. Над ней находится православная педагогика, действительно заложившая архетип отечественной педагогической цивилизации. Со шведско-австро-германским влиянием связано создание архетипа отечественной государственной системы образования. И, наконец, более позднее англо-американское воздействие во многом определило собственно архетип технологии образовательного процесса, да и то на дискретных временных отрезках развития российской школы и педагогики.

Таким образом, в истории отечественной педагогики, равно как и в современном российском образовании, причудливо переплетаются три архетипа: славянский, православный и западной цивилизации. Их одновременное присутствие и задает сложный, полифоничный и вариативный характер развития образовательных процессов в нашей стране, особенно на различных этапах развития.

Если представить в целостном виде архетипичный синтез такого педагогического "коллективного бессознательного", то он являет собой действительно противоречивую картину. Это идущее от славянского мира особое отношение к крестьянской сельской школе как хранительнице социокода российской цивилизации, традиционно противопоставляемой наднациональной городской школе. Это продуцированные от православия примат веры над знанием, воспитания над обучением, подчеркнуто авторитарный характер педагогических воздействий, установка на пассивный, а не активно-деятельностный характер образовательной деятельности, на коллективные, а не индивидуальные формы учебно-воспитательного процесса. И, как бы диаметрально противостоящий данным архетипическим представлениям, идущий от немецкой педагогики акцент на знаниевый характер учебной деятельности, во многом противостоящий современной образовательной парадигме, акцентирующей внимание на социализаторской направленности образовательного процесса, его компетентностном содержании.

В целом архетипом российского образовательного учреждения выступает общедоступная, бесплатная, государственная "школа учебы" с классно-урочной системой, достаточно строгой дисциплиной, авторитарными педагогами, прочной базой общеобразовательных знаний.

О том, что архетип именно такой, свидетельствуют два обстоятельства. Первое - это то, что все инновации как раз и рассматриваются как противостоящие этому первообразу. Инновационная школа - это дифференцированное и профильное образовательное учреждение, использующее широкий спектр индивидуальных подходов, вариативных программ. С гуманной и демократичной внутренней атмосферой, активными формами обучения, использованием современных информационных технологий и платными образовательными услугами. То есть по всем параметрам противостоящая архетипу.

А о том, что это архетип, свидетельствует то, что именно к представленному выше первообразу школы учебы каждый раз откатывалась отечественная школа после осуществления очередного цикла реформ. Особенно это рельефно проявилось в 30-е гг. XX в.

Несомненно, данный архетип придавал внутреннюю устойчивость отечественной педагогической традиции. Вместе с тем, неправомерно было бы отрицать и существенную внешнюю изменчивость российского образования на протяжении XX в. Наряду с более общими социально-политическими факторами такая инновационная изменчивость во многом обусловливалась инокультурным влиянием.

Однако констатация данного постулата еще не означает возможности автоматически дать ответы на вопрос о внутренних механизмах данного взаимодействия, его характере и результатах. На протяжении всего своего уже более чем тысячелетнего развития отечественная педагогика, складывавшаяся и развивавшаяся система образования испытывали мощное воздействие инокультурных воспитательных идей и традиций. Это было сложное социокультурное взаимодействие, которое на протяжении веков существенно, а порой и кардинально менялось по своей направленности и сути.

В механизме этого взаимоотношения можно выделить ряд доминирующих факторов, во многом структурирующих данное взаимодействие в определенных рамках, задающих ему характер устойчивого и взаимосвязанного процесса. Все это позволяет определить основные направления, выделить узловые проблемные точки взаимодействия отечественного и инокультурного образования.

Вместе с тем, анализ наиболее глубоких явлений культуры показывает, что отношение российской педагогики к западной было творческим. Это был подход к западной педагогике как к тому целому, которым она сама еще не стала. Западное образование выступало ценностно-означенным пространством, и эта "ценностная означенность" со времен петровских реформ являлась одним из импульсов к соревнованию. На протяжении XX в. отечественная педагогика шла по пути культурного "ревнования" Европе. Причем "ревновать" означало не просто заимствовать оттуда, а стараясь соревновать, состязаться, взяв из западноевропейского образования то, что там есть, перегнать его. Это выступало естественным катализатором инновационной деятельности в сфере образования.

При этом на каждом хронологическом интервале доминировала в своем определяющем воздействии одна педагогическая культура. Начало XX в., особенно короткий период первой мировой войны, проходил под нарастающим влиянием английской и французской педагогик, занимавших в то время достаточно передовые позиции. 1920-е гг. были отмечены доминированием американской педагогики в ее дьюистско-прагматической ипостаси. Такое же существенное, хотя в основном и опосредованное влияние англо-саксонская педагогическая традиция оказывала на протяжении 30-80-х гг. XX в. На рубеже же XX-XXI вв. все больший интерес вызывали ориенталистские образовательные модели - японская и особенно китайская, - интерес к которым в начале XXI столетия только нарастает.

Некоторыми политологами давно было замечено, что Россия, относящаяся по своему типу к так называемым "пограничным цивилизациям", т.е. лежащим на границе цивилизаций Запада и Востока, взаимодействует с иными культурами наподобие "зонтика". Периодически этот "зонтик" раскрывается, а иногда и распахивается, Россия открывается миру и жадно вбирает инокультурное воздействие. Затем же, как правило, "зонтик" закрывается, и Россия отгораживается от окружающего мира различными вариантами "железного занавеса".

Все эти изменения в каждом конкретном случае были обусловлены определенными религиозными, политическими, социальными и другими факторами, которые определяли и соответствующий сценарий взаимоотношений российской и зарубежной педагогик. В истории отечественной педагогики хорошо известны примеры подобных "раскрываний-схлопываний" межцивилизационного педагогического взаимодействия. Самому сильному западному воздействию российское образование подвергалось в петровский период первой четверти XVIII в., эпоху екатерининского Просвещения второй половины XVIII в., в 1920-е гг. и в период с 1989 г. по начало XXI в. Наибольшая же закрытость происходила в период с XTV в. по первую половину XVII в., в николаевскую эпоху 1830-х - 1850-х гг. и в советский период второй половины 1930-х - начала 1950-х гг.