Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента

Зачастую игры детей (особенно мальчиков) сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).

Например, Аня расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя: «Вова ! Не болтай ногами! Лена, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери и больше не сори! — сурово произносит Аня, «озвучивая» роль воспитателя.— А теперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес».

«Ой, Мишка спрятался! — продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали гномики (за гномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском).— Мы тебя спрячем!»

Игра продолжалась: гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и загадывают желания .

В целом игра длилась более часа.

Этот пример показал, как в игре девочки причудливо переплетались знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучала ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Аня не брала на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступала в ролях всех персонажей.

Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера.

Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.

Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.

Разделение детей в играх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не было.

Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.

Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рис. 1

Рис.2 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента ( в %)

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:

1. Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

2. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

3. Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значительного времени.

4. Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.

2.2 Организация работы по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр

Цель: разработка и апробация комплекса мероприятия по обогащению представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей подготовительной к школе группы.

Задачи:

1. Разработать комплекс мероприятий по обогащению представлений детей об окружающем мире;

2. Апробировать разработанный комплекс с детьми экспериментальной группы.

Для организации формирующего эксперимента группа детей была разделена на две: экспериментальную и контрольную. Контингент испытуемых в обеих группах одинаковый как по полу, так и по уровням сформированности игровых навыков.

Дальнейшая работа проходила с детьми экспериментальной группы.

Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание-действие-общение.

Первое условие игры, как увлекательной деятельности – наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.

Свою работу мы начали с того, что провели с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре. (Приложение 1)

Следующий этап нашей работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования. Нами использовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:

ü Экскурсии;

ü Встречи с людьми разных профессий;

ü Эмоционально-выразительное чтение художественной литературы;

ü Беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала;

ü Рассказ воспитателя с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране;

ü Составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдением окружающей жизни;

ü Индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;

ü Инсценировка литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра;