Рассказы о себе, своей семье, своих друзьях уместны после чтения стихотворения «А что у вас?» С. В. Михалкова или «Кем быть?» В. Маяковского (I класс).

Небольшие по объему тексты не рекомендуется пересказывать, так как дети запоминают их наизусть.

Начинать обучение пересказу нужно с повествовательного текста, где есть ясный сюжет; но затем нужно учить детей включать в пересказ-повествование элементы описания и рассуждения (то, что есть в тексте-образце).

Выше отмечалась необходимость приближения пересказа к условиям естественной речи. Это удобнее всего сделать на таком тексте, где есть диалог, организовав в ходе подготовки к пересказу хорошее чтение в лицах.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-либо место - все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. По-видимому, оно лщиает процесс чтения проблемкости: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже неинтересно.

Вот почему так важно учить пересказу отдельно - по прослушанному тексту, по прочитанному про себя и т.д., о чем уже говорилось выше.

На уроках рассказы читаются обычно по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторные чтения будут развивать только технику чтения, а не осознанное восприятие. Так, с целью углубления восприятия при повторных чтениях рассказа Н. Носова «Живая шляпа» (I класс) была проведена следующая работа.

Учитель. Вы хорошо прочитали рассказ. А теперь скажите: в каком классе учатся Володя и Вадик? Или, может быть, они еще не ходят в школу?

Ребята на этот вопрос, естественно, не могут ответить. Учитель дает задание: «Прочитайте еще раз этот рассказ про себя, может быть, тогда сможете ответить». Таким образом, повторное чтение становится целенаправленным.

Но и повторное чтение не может дать ясного ответа. Тогда вступает в силу творчество. Школьники высказывают предположения: «Они еще дошкольники, шляпы испугались!»; «Да еще читать и писать не умеют - раскрашивают картинки!»; «Нет, они уже большие: на картинке они не похожи на дошкольников!»; «Картинки раскрашивают не только дошкольники!»; «Живую шляпу кто хочешь испугается!».

Наконец приходят к выводу, что Володя и Вадик учатся в I классе.

Далее учитель задает вопросы, которые стимулируют чтение отдельных частей рассказа: «Каким образом котенок оказался под шляпой?»; «Почему мальчики не заметили, как шляпа накрыла Ваську?»; «Как мальчики объясняли движение шляпы?»; «Почему мальчики не воспользовались кочергой и лыжной палкой?». Следующее чтение проводится с целью словарной работы: выбираются слова приоткрыли, как тресну кочергой, пусть только подлезет и все слова, обозначающие движения Васьки: сидел, ловил, как подпрыгнет, ухватился, сорвался, как полетит и т.д.

Наконец идет отработка выразительного чтения: дети читают в лицах (элементы драматизации).

Выдвижение все новых и новых задач при повторных чтениях не только оживляет работу, но и позволяет внести в нее творческий элемент.

Бывает, что в ходе пересказа приходится возвращать школьников к тексту, чтобы они сами обнаружили свою ошибку. Такое перечитывание является проблемным и потому особенно полезно. Следует обращать внимание на пересказ описательных элементов в повествовательных рассказах, а также на причинно-следственные связи, на выводы, если они есть. Например, в рассказе К. Паустовского «Барсучий нос» (II класс) читаем: «Стояла осень в солнце и туманах. Сквозь облетевшие леса были видны далекие облака и синий густой воздух. По ночам в зарослях вокруг нас шевелились и дрожали низкие звезды»; «Все, что окружало нас, казалось необыкновенным: и поздняя луна, блиставшая над черными озерами, и высокие облака, похожие на горы розового снега, и даже привычный морской шум высоких сосен». Очень важно, чтобы хотя бы некоторые элементы этих прекрасных описаний были использованы в пересказе.

И конечно, необходимо включить в этот пересказ еще одно описание, но уже другого характера: описание барсука: «Через полчаса зверь высунул из травы мокрый черный нос, похожий на свиной пятачок. Нос долго нюхал воздух и дрожал от жадности. Потом из травы показалась острая морда с черными пронзительными глазами. Наконец показалась полосатая шкурка».

Элементы рассуждения - это чаще всего вывод из сказанного или причинные обоснования: их также следует воспроизводить в пересказе. Так, выводом заканчивается рассказ космонавта А. Леонова «Я выхожу в космос» (II класс): «С каждым движением я приходил к важному выводу: в космосе жить и работать можно». Эти рассуждения должны быть переданы детьми в пересказах.

Учитель требует близкого к образцу воспроизведения таких элементов. Но в дальнейшем рекомендуется повышать самостоятельность, в частности, вводить собственные дополнительные описания, рассуждения.[26, 84]

Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Выборочный пересказ бывает нескольких видов.

Пересказ по вопросу или заданию является одним из простейших. Так, учащиеся пересказывают ту часть рассказа С. Алексеева «Красное знамя труда» (I класс), где говорится о том, как солдаты не выполнили команду жандарма, не стали стрелять в рабочих. Выборочному пересказу предшествует выборочное чтение; оно помогает первоклассникам выделить часть рассказа, соответствующую вопросу, заданию.

Во II классе переходят к более трудному варианту выборочного пересказа: необходимо, например, пересказать пейзажную зарисовку в рассказе «Серая Шейка» Д. Мамина-Сибиряка (1-я глава, начиная от слов: «А как быстро летело время .»).