Целостно-ориентационная - это оценочная деятельность учащихся.

Она совершается в процессе усвоения целостных аспектов знаний, мировоззренческих идей, связей между наукой и идеологией, которые служат ориентирами в учебной деятельности учащихся при обучении всем учебным предметам. Учебная деятельность также имеет специфические приёмы учебной работы, формирует умения самостоятельной работы с книгой, необходимые для самообразования, а также создаёт источники межпредметных связей по линии общеучебных умений – организационно-познавательных, библиографических и др.

Реализация межпредметных связей ставит задачу изучения деятельности учащихся по усвоению этих связей.

Возникает новый компонент учебной деятельности «межпредметный» (схема 4).

Их анализ позволяет заключить, что в основе выделения видов деятельности как оснований межпредметных связей лежат общие для родственных наук методы (наблюдение, эксперимент) и специфические для отдельных предметных областей способы действий, которые под влиянием переноса на сложные дисциплины трансформируются в обобщённые умения учащихся. Общие действия (распознать, различить, дифференцировать) создают базу для межпредметного переноса и генерализации умений в общепредметные.

В сложных предметах, изучающих общие объекты, формируются «групповые» умения (см. схему 4), которые опираются на общие методы познания явлений общественной жизни.

Внутри циклов учебных предметов рождаются «цикловые» умения, в которых наиболее тесно переплетаются общие научные знания, понятия, методы их добывания и выражения.

Морфологическое разделение умений в соответствии с содержанием знаний и соответствующими им видам деятельности (познавательные, практические, оценочные, учебные) пересекаются с их функциональным разделением на репродуктивные, поисковые, творческие, межпредметные, которые отражают разный уровень сформированности умений учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.

Образовательные функции межпредметных связей естественнонаучных и гуманитарных предметов нацелены на формирование целостной системы знаний ученика о природе и обществе, единой научной картины мира и жизнедеятельности человека.

Повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметных связей усиливает его воспитывающие функции. Интегрирование и координация содержания учебных предметов закладывают прочный фундамент научного миропонимания. Поэтому формирование диалектико-материалистического базируется на осуществлении особенно важных связей между циклами предметов (Э.И. Моносзон).

Развитие методологических понятий (закон, явление, процесс, гипотеза, модель), создающих системность знаний ученика, возможно лишь на основе широких межпредметных связей (Л.Я.Зорина).

Повышая научно-теоретический и идейно-воспитательный уровни содержания знаний, межпредметные связи активизируют умственную деятельность школьника. Развивающие функции межпредметных связей влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся (В.Н.Максимова, А.А.Чурилин).

1.3 Классификация межпредметных связей

Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии, предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные связи). Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний.

Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные и теоретические (В.Н. Фёдорова).

Опираясь на философское понимание структуры связи, Н.С.Антонов выделил в понятии межпредметные связи три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: по составу – объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу – логические, методологические приёмы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании; по направленности – формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач. Любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчётно-измерительный и др.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщённые способы деятельности.

Обращение к внутренней стороне процесса обучения вскрыло присущий межпредметным связям двусторонний характер. Были выделены связи между предметами по содержанию учебного материала, по формируемым умениям и по методам обучения (Н.А.Лошкарёва).

Существует классификация межпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности (И.Г.Батурина, М.Н.Скаткин). Межпредметные связи в первом случае создают у учащихся систему обобщённых знаний, во втором – систему общепредметных умений в видах деятельности, общих для родственных предметов.

Классификация межпредметных связей не может носить линейный характер. Выстраивая модель классификации межпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-методологические элементы процесса обучения. Рассмотрение межпредметных связей с позиции целостности процесса обучения показывает, что они функционируют на уровне трёх взаимосвязанных типов:

1.содержательно-информационных;

2.операционно-деятельностных;

3.организационно-методических.

Соответственно основным видам знаний, включённых в информационную структуру учебного предмета, необходимо выделить виды содержательно-информационных межпредметных связей (схема 5).

Схема 5. Виды содержательно-информационных межпредметных связей