Принцип доминанты и комплементарности означает, что взаимодействие частнонаучной, общенаучной и общекультурной областей происходит при выделении в них "сквозного" содержания — основания для интеграции (объектной, проблемной, методологической и т.п.) — и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание. Это дает возможность учителю создавать в процессе обучения условия для комплементарного взаимодействия на уровне дискурсивно-логического, образно-интуитивного мышления школьника; формировать навыки индукции, абстрагирования, структурирования, систематизации, обобщения отдельных фактов, явлений, понятий, теорий и т.п.

Принцип минимизации фактологических знаний при увеличении их дидактической емкости предполагает в построении содержания интегративного знания приоритет деятельностной основы над информационной. Другими словами, лучше один объект рассмотреть с десяти сторон, чем десять предметов изучать по отдельности, причем каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания общего образования явно избыточна. Отдельные явления действительности описываются понятиями низшего уровня, усвоение которых учащимися базируется на запоминании. Для повышения дидактической емкости интегративного знания в нем необходимо выделить такие категории, как материя, вещество, поле, масса, энергия, движение и т.п.

Руководствуясь принципом соответствия содержания интегративного знания методам, средствам, формам обучения, педагог может организовать усвоение материала в диалоговом режиме, с постановкой эвристических вопросов, обеспечивая продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся, приобщая их к поиску путей решения нестандартных задач. Теоретическая часть интегративного знания в этом смысле благодатна для постановки проблем, а прикладная — для организации практической работы школьников как на интегративных уроках, так и во внеурочное время, например при выполнении научно-исследовательских межпредметных проектов. Из дидактических средств, способствующих усвоению интегративного знания, особо выделим вопросно-ответную форму обучения.

Принцип модульной организации иитегративного знания ориентирует учителя на разработку комплекса организационно-содержательных модулей предъявления учащимся учебного материала. Центральное место в них занимают обобщенные, систематизированные естественнонаучные, гуманитарные и метапредметные знания. Модульная организация при изучении, например, исторических эпох, основных этапов развития науки, видов искусств и т.п. обеспечивает природосообразиое сочетание интегративных факторов, управляющих процессами усвоения учебного материала.

Множество семантически значимых в содержании общего среднего образования предметных текстов и контекстов, доступное восприятию школьника, интуитивно осознается им как нечто целостное. Однако слабая дидактическая оформленность интегративного знания в учебном материале не позволяет ученику справиться с "хаосом" разнопредметного содержания, структурировать информацию по единым основаниям. Поэтому представляется целесообразным выделить системообразующие компоненты интегративного знания, актуализирующие его содержание, придать ему четко выраженную структуру. В качестве таковых назовем следующие виды знания: историко-научное, историко-культурологическое, проблемно-ориентированное. При определенных педагогических условиях они могут обеспечить интеграцию содержания общего среднего образования; превратить отдельные предметные знания школьников в убеждения, из которых вначале складываются мировоззренческие уровни освоения действительности (мироощущение, мировосприятие, миропонимание), а впоследствии формируется и мировоззрение личности.

Историко-научное знание — это сведения об основных этапах развития наук в контексте культуры (культурно-исторический контекст науки); о становлении и трансформации научных картин мира (натурфилософской, механистической, релятивистской) как смене научных парадигм и научных революций; о современной научной картине мира (теории, факты, понятия, законы, следствия из законов, гуманитарные регулятивы научного познания); о вкладе выдающихся ученых прошлого и современности в развитие науки и техники; о личности ученого и ее влиянии на развитие науки; об уровнях и методах научного познания.

История науки, по выражению А.Эйнштейна, является "не только драмой людей, но и драмой идей". Это источник, с помощью которого учебный материал входит в круг познавательных интересов, переживаний школьника; обретает субъектный смысл, формирует внутренние регулятивы деятельности ученика. Историко-научное знание способствует гуманизации образования, реализации целей обучения и воспитания, связанных с формированием у учащихся навыков рационального мышления; становлению познавательной, коммуникативно-поведенческой и эмоционально-ценностной сфер личности.

В педагогической литературе неоднократно отмечалась необходимость включения историко-научного материала в содержание учебных предметов, главным образом естественнонаучного цикла. Однако история науки до сих пор не нашла должного отражения в действующих программах и учебниках средней школы. В них упоминаются лишь даты научных открытий, имена ученых и краткие биографические сведения. В связи с этим востребованы элективные курсы для старшеклассников по следующим темам: "История научных открытий", "Развитие методов научного исследования", "Становление научной картины мира" и т.п. Они активно содействуют гуманитаризации естественнонаучного образования, создают основу для личностного осмысления учащимися приобретаемых знаний. Образ науки способствует формированию у школьника «концептуальных представлений о научной деятельности как о своеобразной "идеологии науки" . позволяет создать некоторое методологическое основание для изучения "логики открытия"» [1, с. 97].

Помимо науки, занимающей в содержании общего среднего образования основное, но не единственное место, существуют вненаучные способы познания мира, например обыденное, художественное, мифологическое и т.п. Учет этого диктует необходимость выделения в структуре интегративного знания еще одного системообразующего компонента — историко-культурологического.

Историко-кулътурологическое знание — это сведения о возникновении цивилизаций и культур разных типов как форм существования общества; о признаках цивилизаций и культур разных исторических эпох; о месте и роли личности как субъекта и творца культуры; о специфике обыденного, научного, художественного, мифологического способов познания мира как феноменов культуры; об основных подсистемах и структуре культуры; об исторически сменяемых представлениях о социальной картине мира; о произведениях мирового искусства, отдельных памятниках материальной и духовной культуры, выдающихся исторических личностях — символах эпох; о взаимодействии между культурами разных типов, между природой и человеком.

Историко-культурологическое знание обеспечивает сопричастность образовательного процесса различным проявлениям культуры конкретного цивилизационного пространства-времени со всеми присущими ему реалиями. Разработка содержания общего среднего образования в соответствии с идеей культурологического подхода только начинается. Современная культура утрачивает целостность, одномерность; ей на смену приходит мозаичная культура (по А.Молю), складывающаяся из множества соприкасающихся фрагментов, между которыми нет строгих границ. Этим обусловлена целесообразность отказа от предметного принципа построения историко-культурологического знания и нахождения дидактических форм, способных формировать интегративную картину. Присутствие историко-культурологического компонента необходимо в содержании каждого и гуманитарного, и естественнонаучного учебного предмета. Он будет содействовать вхождению школьника в универсальное пространство культуры, овладению навыками работы с ее "текстами".