По видам выделяют социальные и познавательные мотивы.

По уровням подразделяют:

· широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения);

· узкие социальные (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное вознаграждение за свой труд);

· мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли с позиции в классе);

· широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность является его ведущей сферой его жизнедеятельности);

· учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

· мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направлению и содержанию: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционно-исторические, утилитарно-прогматические.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении ученика рассказывать о том, какие причины пробуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознание влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Могут быть мотивы реальные и мнимые (надуманные, иллюзорные), действующие при определенных обстоятельствах.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьников к учению. Оно быстро характеризуется активностью в структуре, которой выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательное выполнение заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучают: отстаивать свое мнение; задавать вопросы товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; обучать отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятный учебный материал; самостоятельно выбирать письменные задания; создавать ситуации самопроверки, анализа познавательных и практических действий [23;126].

Проблема мотивации актуальна как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В работах Л.И. Божович и ее сотрудников при анализе направленности личности были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью [23;125]. Иногда ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление овладеть определенными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения.

П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

1) мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией П.М. Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры родителей, учителей и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

2) мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувства гражданского долга перед страной, близкими). Учение рассматривается как «дорога» к освоению ценности культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива, дает силы для преодоления трудностей, помогает быть терпеливым и усидчивым. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если эта установка не подкреплена другими мотивирующими факторами, она не обеспечивает максимального эффекта, поскольку привлекательна не деятельность так таковая, а лишь то, что связано с нею.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме того, можно выделить мотивацию, лежащую в самой учебной деятельности, например мотивацию, связанную непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодолении препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей).

Современному учителю знанию типа мотивации недостаточно для подкрепления внутренней побудительной силы. Для этого необходимо правильная организация учебной деятельности школьников.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения

1. Снятие внешнего контроля. Практика показывает, что использование наград и наказаний за результаты обучения ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешнее подкрепление, поощрение или порицание нужны не для контроля, а для информирования ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Они служат основанием для того, чтобы оценить достигнут ли желаемый результат, они являются побудительными силами деятельности. Не должно быть и наказание или порицание за неудачи. Неудача сама по себе вызывает неприятные переживания, состояние неудовлетворенности, подавленности и может привести к угасанию мотива. Педагог должен выбирать такие методы обучения, воспитания и развития, которые способствуют гармоничному развитию личности детей. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видем в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим «вести» человека. Однако нельзя полностью игнорировать роль порицания.

Говоря о роли оценки в становлении личности школьника, необходимо иметь в виду ряд психологических особенностей:

- одобрение поступков (словесное поощрение, благодарность), т.е. психологическая поддержка вызывает позитивные эмоции, эмпатию, чувство удовлетворения и побуждает поступать также в дальнейшем;

- положительная или отрицательная оценка, как отдельного ученика, так и класса, видна. Позитивная глобальная оценка («вот примерный ученик», «вот хороший класс») приводит к завышению самооценки и снижению самокритичности и требовательности. Во втором случае угасает побуждение к деятельности, школьник может перестать верить в свои способности, силу и возможности группы. При парциальной (частичной) психологической поддержке ребята гордятся своими достижениями и вместе с тем понимают, что еще не все сделано и нет повода радоваться успеху. Важна и негативная частичная оценка, помогающая правильно ориентироваться в конкретном действии;

- при неудачах предпочтительнее использовать опосредованную оценку (не называя имен), а при достижении поставленной цели – непосредственную (прямую, с указанием имен);