Овладение данными действиями начинается с 1 класса: ребёнок не только усваивает четыре системы каллиграфии (рукописная и печатная буква, строчная и прописная), но и овладевает приёмами соединения букв в слова, а также некоторыми правилами правописания (орфографии).

Каждое действие вызывает определённые трудности, связанные с тремя операциями:

1. символическое обозначение звуков речи (фонем);

2. декодирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

3. графо - моторные операции.

Каждая из операций является как бы самостоятельным навыком в формировании письма как вида речевой деятельности. И в то же время формирование навыка письма требует интеграции и координации всех трёх перечисленных операций.

Таким образом, формирование правописных навыков учащихся начального этапа обучения составляют:

1. Операции по звуко-буквенной символике;

2. Графическое моделирование звуковой структуры слова;

3. Графо - моторные операции.

Каллиграфия является конечной операцией цепочки, составляющей процесс формирования письма. Ее важность определяется той ролью, которую они оказывают на весь процесс письма в целом. Т.е., если у ребёнка не сформирован навык изображения букв, то каллиграфическое действие настолько загружает обучаемого, что делает невозможным выполнение всех предшествующих операций.

Письменная речь оказывает большое влияние на культуру устной речи. Пересказ текстов, составление плана рассказа, выделение главных мыслей и т.п. - все это средства развития не только письменной, но и устной речи. Они вызывают необходимость предварительного анализа текста и приучают, прежде чем произносить речь, подготавливать ее. Письменная речь появляется позже устной и развивается на ее основе. Это относится как к развитию ее в обществе, так и к формированию в индивидуальной жизни человека.

В истории письменности можно различать три вида отношений между письменным знаком и мыслью. Первоначально появилось письмо пиктографическое (лат. pictus - нарисованный, греч. graphe - письмо). В таком письме мысль выражается при помощи схематических рисунков. Например, пиктограмма, изображающая всадника на коне и с палкой в руке, пять лодок с десятью черточками внутри каждой из них и черепаху с тремя кругами в овале, обозначает такую мысль: "Пятьдесят человек с вождем переправились на пяти лодках за три дня через озеро". Эти рисунки никак не связаны со звучанием слов данного языка.

Другим видом письма является идеографическое письмо (греч. idea - мысль). Оно и теперь еще применяется в Китае, пока не вступила в действие подготавливаемая реформа письменности. Идеограммы солнца или луны не являются рисунками, изображающими солнце или луну. Они условно обозначают соответствующие предметы. Идеограмма не связана со звучанием слов данного языка. Китайцы, говорящие на разных диалектах, по-разному произносят при чтении идеограмму солнца или луны, но понимают написанное одинаково. То же происходит и в других языках при цифровых обозначениях.

В большинстве современных языков применяется письменность, в которой буквами обозначаются звуки речи. Это речевое письмо. В этом письме буква не совпадает в точности с реально произносимыми и слышимыми звуками слов. Так, в русском языке буква "я" может обозначать два звука "j" и "а", т.е. "ja". Это различие между словом видимым, с одной стороны, и слышимым и произносимым, с другой, надо особенно учитывать на начальном этапе усвоения письменной речи.

Для овладения письменной речью должен быть создан переход от одного вида слов к другому. В процессе чтения вырабатывается переход от слова видимого к слову произносимому и слышимому. В процессе письма - обратный переход от слова произносимого (вслух или про себя) к слову видимому (при записи своей речи) или от слова слышимого - к слову видимому (при записи чужой речи).

Эти переходы должны специально вырабатываться, так как звуковой анализ и синтез слова видимого и слышимого различен. В устной речи говорящий и слушающий, хотя и различают каждый из звуков речи, но все же не дают себе полного отчета в звуковом составе слова. Не всякий из учеников I класса школы скажет, сколько, например, слов в таком предложении: "Ваня и Петя пошли в лес за грибами". Еще труднее им указать последовательность звуков в составе каждого слова. При записи же слов необходим сознательный анализ, т.е. полный отчет в звуковом составе каждого слова и отделение одного слова от другого. Письмо требует более высокого уровня анализа речи.

При чтении наиболее труден синтез элементов, так как слова пишутся буквораздельно. Экспериментальными исследованиями установлены три этапа овладения чтением (данные Егорова).

На первом этапе - аналитическом - ученик читает по отдельным звукам, переходя вскоре к чтению по слогам. Так как в результате такого чтения слова плохо синтезируются (произносятся не слитно, а слогораздельно), они плохо узнаются самим чтецом. Ученик недостаточно хорошо понимает текст, который сам читает, хотя тот же текст, прочитанный хорошим чтецом, понимается им хорошо.

На втором этапе - синтетическом - учащиеся нередко "торопятся" синтезировать элементы слова и угадывают слова, произнося их, хотя и слитно, но еще до того, как различат составные элементы слова. Вместо написанного "По полю бегут волки" читается: "Полем бегут волки". Эти ошибки нередко замечаются самим чтецом, что вызывает частые поправки и остановки, значительно нарушающие синтез всей фразы.

На третьем этапе - аналитико-синтетическом - обе стороны процесса (аналитическая и синтетическая) уравновешиваются, и достигается быстрый и точный переход от слова видимого к слову произносимому и слышимому. Это этап беглого чтения.

Задача обучения чтению в конечном счете сводится к тому, чтобы научить учащихся самостоятельно читать про себя. При таком чтении возникают новые задачи: учащийся должен не только понять текст, но и пересказать его. Требования к пересказу становятся контролем, регулирующим самостоятельное чтение про себя.

Эти требования могут быть разнообразны. Простой пересказ текста по учебнику приводит нередко к заучиванию "чужих" слов и мало способствует культуре устной речи. Наоборот, требование сопоставить факты, изложенные в книге, так, чтобы сделать выводы, не сформулированные в тексте, стимулирует к самостоятельной связной передаче мыслей. Особенно большое значение имеет составление тезисов по прочитанному тексту. В них главные мысли текста должны быть не только выделены в известном порядке, но и самостоятельно сформулированы. Работа над текстом должна состоять в его разнообразной перестройке, в сжатии его в краткие тезисы или в расширении и развитии их. Такая работа содействует развитию как устной, так и письменной речи.

Первым этапом на пути овладения письмом является выработка графического навыка. Взрослый грамотный человек в процессе письма сосредоточивает свое внимание на содержании мыслей. Он пишет слова, не задумываясь над элементами букв и не обособляя их друг от друга. Сложившийся навык дает возможность соблюдать графические ¦ и технические правила письма автоматизировано, не думая о них. Иначе протекает письмо у детей. Первоначально их внимание сосредоточено не на содержании мысли, а на выделении звуков, из которых состоит записываемое слово, и главным образом на соблюдении формы букв, сохранении их одинакового размера, нажима, наклона пера.