Игры, используемые в обучении можно разделить на две группы: операционные [35], или имитационно-моделирующие [14] и ролевые.

Операционные игры достаточно близки к упомянутому выше анализу конкретных ситуаций и отличаются от них только наличием определенного алгоритма, «сценария» хода обсуждения. Теоретический анализ психолого-педагогических принципов учебно-деловой игры осуществил Вербицкий А. А. [3]. Таких принципов пять: сочетания имитационного и игрового моделирования, принцип проблемности. принцип совместной деятельности участников, принцип диалогического общения и принцип двухплановости игры. Принцип совместной деятельности участников предполагает, что они находятся в условиях взаимодействия, в условиях кооперативных отношений типа сотрудничества, соревнования или конфликта, должны договариваться о чем-либо, доказывать, убеждать в правильности своих позиций, опровергать позицию других людей и т. д. Принцип диалогического общения как раз и обеспечивает эффективное взаимодействие дает возможность партнерам высказаться, создавая оптимальные условия для развития мышления, поскольку в ряде исследований показано, что мышление «порождается» в условиях диалога, что именно диалог (а точнее, диалогическое общение в самом широком смысле слова) служит целям познания и является одним из его необходимых условий [2; 8]. Принцип двупланности игры предполагает, что достижение игровых целей является средством как реализации развития личности специалиста, так и достижения целей обучения. В эту же группу игр можно внести и так называемые организационно - деятельностные игры. Специфика таких игр состоит в том, что подготовку и ход игры постоянно сопровождает определенная методологическая работа, заключающаяся в осмыслении организаторами деятельности игровых групп и игры в целом [36]. Это позволяет вырабатывать все новые игровые приемы, вырабатывать новые методологические идеи. При этом используются такие приемы и понятия, как «мыслекоммуникация»,«миследействовакие», «полилог», наработанныев семинарах П. Г. Щедровицкого, проводившихся в течение многих лет. вторым типом игр выступают ролевые игры с элементами драматизации.

В исследовании Л. И. Новиковой отмечается наличие двух наиболее общих эффектов, возникающих при использовании ролевой игры: диагностирующего и обучающего. Первый из которых состоит в том, что человек получает возможность осознать свои особенности как субъекта общения, а второй - предоставляет возможность увидеть различные подходы к решению той или иной проблемной ситуации, увидеть альтернативы поведения в предлагаемых ситуациях, «примерить» подобные способы поведения к себе и опробовать их [21].

Обучать ребенка умений подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. Дошкольник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами - это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельней цели для детей, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определятся соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами старшему дошкольнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом, в этом и состоит трудность обучения дошкольников этим играм. В играх с правилами взрослый должен также участвовать на таких же, демонстрировать способы согласования действий всех участников игры.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе игровых форм обучения

2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования

Цельпроведенияопытно-экспериментальной работы:исследовать условия успешного взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 21 г. Новоалтайска. В исследуемую группу вошли 15 старших дошкольников пяти, шести лет – 9 девочек и 6 мальчиков, а также 10 педагогов старшей и подготовительной к школе группы.

На этапе констатирующего эксперимента для выявления особенностей взаимодействия педагога и дошкольника при организации игровых форм коллективного (группового) обучения мы использовали методику «Да и нет не говорите», наблюдение за игровой деятельностью дошкольников в процессе обучения, а также анкетирование педагогов.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у старшего дошкольника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности - игры с правилами.

Диагностической методикой, позволяющей оценить уровень развития у ребенка произвольной формы общения и, тем самым уровень готовности старшего дошкольника к школьному обучению, являются методики «Да и нет не говорите». Описанная в работе методика способствует диагностике и развитию у старших дошкольников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования.

Вместе с тем в процессе проведения констатирующего эксперимента была использована анкета для педагогов, направленная на выявление представлений о сущности и особенностях развития речевого общения старших дошкольников в процессе игрового обучения. Результаты анкетирования показали, что большинство из них (70 %) не имеют четкого представления о сущности понятия «речевая коммуникация», не устанавливают связей между степенью развитости собственных речевых коммуникаций и уровнем развития личности старшего дошкольника. У воспитателей отсутствовало понятие о речевой коммуникации, как об эталоне, знаке, модели культурного взаимодействия. При этом анкетируемые констатировали факты необщительности ребенка в среде взрослых и отмечали низкую культуру общения детей между собой (30%).

Третий вопрос был направлен на выяснение позиции педагога в процессе речевого взаимодействия с ребенком. В ответах воспитателей акценты были сделаны на личностные качества педагога, как субъекта коммуникации (40%), такие как доброжелательность, гуманное отношение к ребенку, что безусловно влияет на успех в речевом взаимодействии, но при этом ими не затрагивалась и не освещалась содержательная сторона речевой коммуникации, не учитывались интересы ребенка, его желание и умение общаться, не понималась роль речевой коммуникации для процесса воспитания (60%). Все это свидетельствует о преобладании субъект - объектного характера общения с детьми, отсутствии у воспитателей установки на партнерские отношения во взаимодействии с ребенком.