С точки зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».

«Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).

Выделяют три вида мышления:

1. Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2. Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3. Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

В настоящее время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.

Итак, в заключении необходимо сказать, что в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже ребенок может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение в представлении исходной формы предметов – может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.

1.3 Игра как фактор педагогического воздействия

Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 57]

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития. [3, с. 61]

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключается в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируется все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. [4, с. 78]

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения с взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребенка. [18, с. 154]

Взрослые направляют игры ребенка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающиеся и еще не ставшее привычным, – развивающиеся.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. [18, с. 158]