III. Третий уровень характерен для учащихся, которые уже не один год включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник, приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи. Качественный скачек в самообразовании на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально. На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья его познания. На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не содержания (как на втором), а источников и видов деятельности. Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу, соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая лишние виды работ. Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям. [8,198]

1.2.2 Понятие самообразовательной деятельности

По определению Громцевой А.К., самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. Т.е. можно сказать о том, что самообразование является сложным и многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности. Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И.А. в ее книге "Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования": 1) Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания; 2) Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования; 3) Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием; 4) Самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером. Н.А. Рубанин говорит, что "беспорядочность и бессистемность сводят ее результаты к нулю» 5) Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования. 6) Самообразовательные интересы в большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы.

Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся. А.К. Громцева приводит следующую классификацию:

- Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения;

- Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;

- Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

- Самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических);

- Самообразование, обусловленное любительскими занятиями,

- Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера. Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный характер.

Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят несколько условный характер, создавая у каждой личности свой индивидуальный рисунок. [11,76] По мнению А.К. Громцевой, изучение процессуальной стороны самостоятельного познания в форме самообразования показало, что если оно строится как сопутствующее учению, то в этом случае учение определяет не только содержание самообразования, но и его процесс. В условиях сопутствующих самообразованию самостоятельное познание чаще всего является неполным, поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы. Поэтому протекает процесс познания, когда ученик приступает к самостоятельному изучению вопросов, которые не изучаются в школе. Сам процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразующе-воспроизводящий или как поисковый.[11,74]

1.2.3 Готовность школьников к самообразовательной деятельности

Психолого - педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию. Готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. Анализ самообразования школьников, его движущих сил дает возможность выделить в нем те компоненты, которые присущи любой деятельности, как-то: мотивационный, целеполагающий (ориентировочный), процессуальный, организационный, энергетический и оценочный. Так, поскольку самообразование - добровольный вид работы, в нем особенно ясно просматривается мотивационная сфера. Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Будет, функционировать самообразовательная деятельность или нет - всецело определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков. Необходимым компонентом также является энергетический, который включает как волевые, так и эмоциональные стороны деятельности.

Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у школьника младшего школьного возраста стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать. [8,320]

1.3 Исторические аспекты проблемы формирования у школьников готовности к самообразовательной деятельности

Проблема развития у школьников познавательной активности и самостоятельности издавна привлекала внимание ученых. Её изучали такие выдающиеся мыслители и педагоги, как Я.А. Коменский, Джон Локк, Ж.Ж. Руссо,И.Г.Песталоцци,А.Дистерверг. Педагоги прошлого возлагали большие надежды на активные методы обучения, на внесение в процесс обучения исследовательского начала, на исключение догматики, формирование у учащихся мыслительных операций (анализ, обобщение, группировку). Выступали против зубрежки и схоластики в школе, за воспитание у школьников творческой активности.

По их мнению, процесс обучения должен служить всестороннему развитию личности. Современная педагогическая теория и практика поддерживают и развивают положительные аспекты в учениях педагогов прошлого.

Например, в учении Ж.Ж. Руссо рассматривают осуществление связей обучения с жизнью, внесение поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего средства формирования у школьников стремлений и умений самообразования.[11,190’ Анализируя деятельность зарубежных педагогов прошлого, можно сказать, что они создали много ценного в разработке идей формирования у школьников стремлений и умений самообразования, готовности к активному самостоятельному познанию. Однако их прогрессивные для своего времени идеи не могли получить практического осуществления.