• восприятие текста;

• узнавание и понимание значения в данном языке;

• узнавание и понимание в контексте данной культуры;

• активное диалогическое понимание, вхождение.

Понимание произведения есть понимание культуры, поскольку оно есть одно из материальных ее реализаций.

Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур, в отличие от объяснения. "При объяснении — только одно сознание, один субъект; при понимании — два сознания, два субъекта . Понимание всегда диалогично" [11, с. 289—290]. Понимание произведения, по М.М. Бахтину, приводит к пониманию смысла бытия личности в контексте культуры, в его обращенности, общении и внимании к другому. Общение различных форм понимания заключает в себе стремление к всеобщности — одной из характеристик гуманитарного мышления, определением которого является диалог.

Постижение глубинных смыслов текстов-произведений как восприятие и постижение культуры в интерпретации М.М. Бахтина оказало существенное влияние не только на современную культурологию, но и в значительной степени на дидактику. Исследователи выстраивают модели постижения межкультурной грамотности (и, соответственно, этапы межкультурного обучения), оперируя предложенной М.М. Бахтиным терминологией. В частности, А.В. Бездухов и В.Г. Рощупкин [14] рассматривают овладение мировоззренческой спецификой чужой культуры через три уровня понимания:

1) понимание—узнавание (включает узнавание, идентификацию ценностей иной культуры, которые представляют значимость для человека);

2) понимание—соотнесение (выступает исходным моментом для приобщения к ценностям культуры другого народа. Происходит понимание ценности как значения. При этом одной из составляющих приобщения к ценностям является их соотнесение в самом себе, условием которого выступает рефлексия, позволяющая осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание культуры другого народа, принять ее);

3) понимание—вхождение (представляет собой интеграцию в чужую культуру посредством диалога равноправных культур, возникающего при условии общности ценностно-смысловых позиций субъектов различных культурных общностей. При этом общее не отрицает уникальности, неповторимости культуры другого народа, а наоборот, лишь предполагает и подчеркивает ее самобытность).

В русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Технократические тенденции, определявшие на протяжении многих лет деятельность всей высшей школы, являлись продуктом естественнонаучного сознания. Проблему же можно решить, выстроив работу на другом методологическом основании, а именно на концепции диалога культур.

В контексте диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает межкультурное образование как "современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей" [15]. Именно понятие "межкультурное образование" она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Раскрывая его сущность, А.В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Межкультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования. Г.Д.Дмитриев [16] трактует межкультурное образование как образование с целью передать умения понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое "Я".

К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладения лингвосоциокультурной компетенцией, авторы которой (Е.Ф. Тарасов и Ю.А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, "переформулирование" чуждой культуры в терминах своего культурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами» [17]. В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, которая определяет межкультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую, деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное образование рассматривается ею как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает межкультурное образование открытым новым знаниям и новому опыту [18, S. 106].

Диалоговый подход представлен также в зарубежной концепции мультиперспективного образования в рамках глобального подхода. Ее авторы Х. Гепферт и У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации. Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции. У.Шмидт призывает к "мультиперспективному анализу системы мира" [19, S. 123]. Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на "необходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний, полученных о других культурах и из других культур" [там же, S. 134].

В рамках глобального подхода к образованию межкультурную грамотность следует рассматривать в качестве цели. Теоретик глобального образования Р.Хэнви указал лингвосоциокультурную компетенцию в числе пяти междисциплинарных "измерений" данного образовательного подхода. Он определяет ее как "общее понимание учащимися определяющих характеристик культур мира с упором на проникновение в сущность их сходств и различий" [20]. Это измерение граничит с измерением "неоднородности в восприятии мира", под которым подразумеваются знание и эмпатическое восприятие учащимися разнообразных картин мира, в том числе и свойственных другим культурам. О роли лингвосоциокультурной компетенции в образовании с той же позиции пишет и Н.Дима: "Если человеку удастся отдалиться от культуры, породившей его, он будет крайне удивлен, осознав, насколько иначе и богаче один и тот же мир видится с другой перспективы. .Стимулировать подобный взгляд на мир — цель обучения на современном этапе" [21, р. 8].