В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных украшений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный комитет Всероссийского съезда художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления съезда, обратился летом 1912 года в Министерство народного просвещения с ходатайством о пересмотре программ, но так как ответа от министерства до сего времени не последовало, то Общество учителей рисования, заинтересованное правильной постановкой дела и улучшением положения преподавателей рисования, стесненных отсталыми официальными программами, обращается Совет Императорской Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела перед Министерством народного просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программы по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных грамм на основе постановлений съезда С.-Петербургское общество учителей рисования всецело поддерживает пожелание съезда, чтобы разработка их происходила при непременном участии лиц, избранных II секцией в новый, проектированный съездом, орган, который должен ведать общее направление преподавания рисования в империи[2].

Однако академия, понимая методическую ценность геометрального метода и в то же время положительные стороны натурального метода, где рисование рассматривается в более широком общеобразовательном значении, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то академия заявила, что ей это «не представляется целесообразным». Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт искусств Росси, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Говоря о геометральном методе, следует подчеркнуть, что его основа заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую», форму. Желая облегчить работу мы советуем ученику вначале наметить трапециевидную форму, а затем врисовать в нее живую форму натуры.

На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX — начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, о чем мы уже говорили выше. Конечно, такой «метод» обучения был далек от подлинных задач искусства, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.

Между тем правильно используемый геометральный метод всегда давал положительные результаты в овладении основами реалистического рисунка, и Академия художеств должна была помочь методистам общеобразовательных школ разобраться в этих вопросах, тем более что в этот период еще действовали педагогические курсы при академии, где активно пропагандировался геометральный метод обучения рисунку.

Давая характеристику данному историческому периоду художественной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и многие ее действительные члены были в идейно-политическом отношении индифферентными, неспособными на мужественные гражданские поступки.

Пассивность академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень хорошо охарактеризовал И.Е.Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты . Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства . Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей»[3].

Критика Академии художеств в начале 20 века ведётся повсеместно- в среде художников, в учебных заведениях, в печати, в частной переписке. «Если это учреждение,- отзывается в свою очередь об Академии Д.Н. Кардовский,- будет состоять из бессрочно назначенных почётных титульных чиновников и художников - это кладбище с громкими, на лучший конец достойными всякого уважения именами на памятниках, но всё же кладбище»[4].

Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были и в определении содержания, и в методах обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.

1.3 Методика «свободного воспитания»

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело положительные моменты. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоритическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьёзно, а на рисование в школе – как на важный предмет. Как уже отмечалось, в это время особенно широкое распространение получили идеи «свободного воспитания». Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Вместе с тем здесь было и много отрицательного. Во-первых, недооценка руководящей и направляющей роли педагога, сведение его на роль пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Во-вторых, ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, то есть такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. Закономерность развития ребенка они объясняли тем, что будто бы ребенок во время своего духовного роста проходит тот путь, который прошло в своем культурном развитии человечество. Эта биогенетическая концепция приводила исследователей к ложным выводам, будто самое главное в ходе развития ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей «преждевременных старичков». Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда — никакого насилия, никакого принуждения.

Подобные антинаучные теории рождали новые взгляды на развитие изобразительного искусства: школа не нужна, так как она убивает врожденный талант, правила и законы реалистического искусства сушат, выхолащивают индивидуальность художника. Прелесть искусства заключается в непосредственности, субъективности восприятия окружающего мира, а этими качествами и обладают дети-художники. «Взрослым художникам надо учиться у детей», — заявляли представители этого направления.