Целенаправленное обучение детей с нарушенным слухом воспроизведению интонационных речевых структур, наряду с формированием нормального звучания голоса и звукового состава речи, позволяет обеспечить ученикам более полноценную устную коммуникацию со слышащими.

На одном занятии, как правило, изучаются две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук [м]». «Звук [ш]. Постановка звука» (автор - Е.В .Петрова). Положительным является то, что одна из тем – новая, а другая уже в работе. По мере усвоения учеником материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости было достигнуто раньше, чем была закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком [ш]. Тогда в содержание занятия педагог ввела новую тему: «Звук [ш]. Закрепление правильной артикуляции» и «Звук [б]» (вместо темы «Устранение открытой гнусавости»).

Педагоги в своей работе используют как осмысленный речевой материал (слова, предложения, тексты), слоги, подобранные по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретного занятия, так и неречевой материал – артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребёнка к произношению тех или иных звуков. Примерами таких упражнений являются дутьё с просунутым между губами или между зубами языком, дутьё у верхней губы и т.д. На занятии учителя используют разные виды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние картинок и ответы на вопросы, самостоятельную речь ребёнка. Под ″рядовой речью″ подразумеваются устойчивые ряды слов типа ″один, два, три, четыре…″, ″понедельник, вторник, среда…″, ″январь, февраль…″ и т.п. Менее самостоятельные виды речевой деятельности сменяются более самостоятельными. Таким образом, реализуется дидактический принцип ″от простого к сложному″.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике, материале. Поэтому как на индивидуальных занятиях, так и на уроках по обучению произношению, педагогами чётко выполняется следующее методическое положение: при прочих равных условиях материалу разговорной речи отдаётся явное предпочтение [25]. Например, на уроке, который имеет тему «Звук [с] в словах и фразах», речевым материалом могли бы быть такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку; У Саши сом и т.п. Однако, учитывая то, что с этим материалом детям по существу нечего делать, А.В.Иванова использовала слова и выражения, которые нужны детям, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написала, я нарисовала и т.д.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников сурдопедагоги Таганрогской коррекционной школы I - II вида реализуют аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению. В ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками). Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжёлого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков [с], [з], [ш], [ж],[ц], [ч] не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребёнка правильно воспроизводить [с] и произносить слова не только с этим звуком, но также с [з] и [ц]. При этом [з] и [ц] временно заменяются [с] (слова позови, двенадцать произносятся как «посови» и «двенасать»). Лабиализованный звук [с] выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем педагог переходит к постановке [ш]; после того, как ребёнок овладевает этой артикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных. Полисенсорный метод особенно отчётливо и полно находит своё отражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребёнка. Большое значение придаётся формированию слухо-кинестетических связей. Дети учатся воспринимать на слух основные речевые элементы, отрабатываемые в произношении.

На занятиях активно используется фонетическая ритмика. При работе над ритмико-мелодической структурой фразы применяется движение рукой, одновременно моделирующее нормальный темп речи, слитность и паузы, ударение (ударный слог подчёркивается более интенсивным движением), мелодический контур фраз (рука «рисует» в пространстве повышение, понижение голоса, ровную интонацию).

На индивидуальных занятиях сурдопедагоги широко использует учебные пособия: учебники «Произношение» (авторы Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина), различные дидактические игры, таблички со словами, предложениями, текстами, игрушки, а также специальное оборудование: шпатель и логопедические зонды, вату и дезинфицирующий материал.

Планы индивидуальных занятий педагоги Таганрогской коррекционной школы записывают в заведённых на каждого ученика тетрадях. В плане отмечаются темы и цели занятия, содержание занятия (с указанием речевого материала), виды работы, оборудование. В этой тетради после плана занятия отмечаются достигнутые на нём результаты. Педагоги поощряют даже незначительные успехи ребёнка. Однако оценки за работу на индивидуальных занятиях не ставятся. Результаты работы фиксируются при проверке произношения в конце четверти в специальном протоколе (″профиле произношения″).

Как правило, индивидуальные занятия предшествуют фронтальным, но это не исключает возможности включения в их содержание и материала уроков техники речи.

2.3 Работа над произносительной стороной устной речи на фронтальных занятиях

Основной задачей фронтальных занятий – уроков по обучению произношению – является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Уроки педагоги проводят в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой. Это даёт возможность глухим учащимся не только опираться на слух при усвоении того фонетического материала, который является темой данного урока, но и воспринимать элементы правильной речи учителя (слитность, ритмический контур слов, отдельные слова и т.п.). Кроме того, пользуясь звукоусиливающей аппаратурой, ученики постепенно учатся улавливать произносительные ошибки, как в речи товарищей, так и в собственной. Педагоги для уроков техники речи подбирают такой материал, который доступен всем (подавляющему большинству) учащихся класса. При отборе материала для уроков обучения произношению находит отражение принцип противопоставления близких артикуляций по отношению к любому типу речевого материала (слогам, словам, словосочетаниям и т.д.). Поэтому работы над словесным и логическим ударением, над орфоэпическими правилами, над темпом речи, над стихотворениями (в соответствии с программными требованиями) являются темами для уроков обучения произношению. На уроках по технике речи не проводится работа по вызыванию звуков, а также по первичной коррекции дефектов голоса и звуков.