- культура деятельности,

- культура общения,

- культурно-гигиенические навыки и привычки.

По С.В. Петериной, формировать у ребенка культуру деятельности – значит воспитывать у него умение содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относится к игрушкам, вещам, книгам. [15]

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Культура общения предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции. [15]

Культурно-гигиенические навыки включают опрятность, содержание в чистоте лица, рук, тела, прически, одежды, обуви.

Мы считаем, что применительно к старшему дошкольному возрасту культуру поведения следует рассматривать прежде всего как культуру взаимоотношений – действенное проявление уважения к окружающим, скромность, внимание к просьбам старших, умение договариваться со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте деятельность педагога по воспитанию культуры поведения строится с учетом достигнутого детьми уровня воспитанности и направлена на то, чтобы закрепить и сделать привычными усвоенные положительные формы поведения, а также познакомить детей с новыми правилами культуры поведения, расширить «социальную зону» их применения, сформировать новые ценные привычки. [2]

Согласно исследованиям С.В. Петериной, И.Н. Курочкиной, Л.Ф. Островской в старшей группе содержание культуры поведения следует обогащать по следующим направлениям. Усложняются правила поведения. Известные правила детализируются и требуют от детей более гибкого, осознанного поведения: культура поведения по отношению к знакомым и незнакомым людям, малышам, престарелым и т. п. Повышаются требования к культуре общения: держаться естественно; разговаривая, смотреть в глаза собеседника; приветливо отвечать на вопросы; не уходить, если разговор не закончен. Обращается внимание детей на позу, жесты, мимику как показатели сдержанности, подтянутости.

Петерина утверждает, что у детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям взрослых и установленным нормам поведения, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажам художественных произведений.

Исследования Т.И. Бабаевой, И.Н. Курочкиной показали, что выполнение правил культурного поведения старшие дошкольники начинают мотивировать желанием учесть интересы окружающих, стремлением сохранить доброжелательную обстановку (в библиотеке надо вести себя тихо, спокойно, чтобы не мешать другим читать или выбирать нужную книгу). У детей складывается правильное отношение к нравственным качествам личности, углубляется понимание их содержания.

В.И. Логинова, М.А. Саморукова, Л.Ф Островская называют следующие методы воспитания культуры поведения у дошкольников: этическая беседа, различные виды игр (подвижные, музыкальные, со строительным материалом, театрализованные, народные, сюжетно-ролевые, дидактические, настольно печатные), чтение произведений художественной литературы, создание проблемных ситуаций. [14, 15]

Н.А. Ветлугина и Т.Г. Казакова выделяют сюжетно-ролевую игру и этические беседы как наиболее эффективные методы воспитания культуры поведения у детей. [6]

С.В. Петерина с целью формирования у дошкольников культуры поведения предлагает использовать коллективные игры-занятия, игры-инсценировки, игры-упражнения, специально разработанные ею. Одним из наиболее эффективных методов воспитания культуры поведения С.В. Петерина считает этические беседы.

Одна из возможных основ этической беседы - художественная литература.

Таким образом, старший дошкольный возраст – благоприятный период для формирования у дошкольников культуры поведения. Под культурным поведением мы будем понимать умение устанавливать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям взрослых и установленным нормам поведения.

Художественная литература является важным средством воспитания культуры поведения. Для правильного ее использования в педагогическом процессе необходимо знать особенности восприятия старшими дошкольниками произведений художественной литературы.

1.2 Особенности восприятия произведений художественной литературы старшими дошкольниками

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии из на органы чувств. [5]

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. [21]

По проблеме восприятия художественного произведения работали многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.Л. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.

По мнению М.Р. Львова, воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения. [1]

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. [20]

Психологи выделяют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. [5]

Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшиа под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. [4]