2,6,0. Аня моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет: «Аня — Мауся» (Маруся — имя уборщицы).

2,6,0. Боря усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. На вопрос воспитательницы: «Что ты делаешь?» Боря отвечает: «Боя пиикмахер» (па­рикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца — стрижет его. (Из наблюдений Ф. И. Фрадкиной.)

Как правило, называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя — в своем действии он узнает действие взрослого. (1;87)

Предпосылки к ролевой игре — переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей,— усваиваются ребенком под руководством старших.

В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве возникают и предпосылки к овладению рисованием, которое в дошкольном возрасте превращается в особый вид деятельно­сти — изобразительную деятельность. В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу, создавать так называемые каракули и усваивает изобразительную функцию рисования — начинает понимать, что рисунок может изображать те или иные предметы. Начало нанесения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. Подражая взрослым и проводя карандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, со слабым одинаковым нажимом линии.

Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, предназначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразны­ми становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повторять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок, рассматривает его, прекращая всякую двигательную активность, затем повторяет движение и получает другие каракули, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает. (1;88)

Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выраженные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонтальные или вертикальные), точки, галочки, спирале­образные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком, еще ничего не изображают, поэтому она называется до изобразительной. Переход ребенка от до изобразительной стадии к изображению включает две вполне четко различающиеся фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем—намеренное изображение.

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, показывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит каракули, и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предметом, называет их палкой, дядей и т. д. Воз­можность появления в каракулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начинает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной каракуле усматривает два предмета («Окно . нет, это комод»; или: «Дяденька, нет — барабан . Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Словесное формулирование намерения является нача­лом изобразительной деятельности ребенка. (1;88)

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-нибудь изобразить («Нарисую дядю . солнышко . зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ — сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т. д., ничем по существу одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружающих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что он изобразил. Ребенок начинает применять до­ступные ему графические образы только для изображения тех предметов, которые имеют некоторое сходство с этими графически­ми образами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т. е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пишут. Хочешь, я нарисую лесенку?» (1; 88)

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предметов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисова­ние становится для него

Первое изображение человека

деятель­ностью по изображению этих объ­ектов и соответственно иногда приобретает даже особое назва­ние, например «делать человечка». Происхождение графических образов, которые употребляет ре­бенок, может быть разным. Неко­торые из них он находит сам в процессе черкания, другие явля­ются результатом подражания, копирования рисунков, предлагае­мых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в ви­де «головонога» — кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и двух отходящих от него линий, изображающих туловище и ноги (рис. 5). Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предме­та, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутст­вуют.

2,11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует головонога. Ставит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» (Из дневника В. С. Мухиной.)