Упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

А вот что предлагают Сахарова и Рабинович. Они указывают, что установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

- задание на понимание содержания прослушанного;

- задание на творческую переработку воспринятой информации;

- задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

- прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано;

- послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;

- прослушайте рассказ и придумайте ему название;

- прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

- прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении, событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора:

- охарактеризуйте действующих лиц;

- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

2. Метод обучения аудированию Н.В. Елухиной «Снежный ком» или интенсификация обучения аудированию на начальном этапе

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирую­щего влияния родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на усвоение языкового материала, что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им : как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело I четкую коммуникативную направленность. В этом случае было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Как известно, специфика обучения на начальном этапе заключается в том, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, устанавливаются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается минимально необходимый за­пас языкового материала. В это же время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. Последнее положение не нуждается в доказательстве, так как общеизвестно, что «основной целью обучения и сущностью все­го учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени». Однако до последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправлен­ный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в про­цессе выполнения определенной деятельности. Совершенно очевидно, что подобный путь тормозит образование умений и, соответственно, развитие данного вида речевой деятельности. Справедливость этого по­ложения подтверждается практикой. Те типичные недостатки во владении аудированием, которые можно наблюдать на про­двинутых этапах, как, например, неумение понять логику событий и их взаимосвязь и, как результат, фрагментарность, отры­вочность понимания или неумение выделить главную мысль, приводящие к непониманию замысла автора, объясняются информиро­ванностью соответствующих умений. По­этому необходимо, чтобы овладение ос­новными базовыми умениями аудирования осуществлялось целенаправленно и с пер­вых лет обучении (в 5 классе массовой и 3 — 4 классах школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках), после того как будет заложена перцептив­ная база и приобретен минимальный за­пас языкового материала.