Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).

Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).

Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной педагогики явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 века теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека - это совокупность общественных отношений, которые он "переносит" на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.

Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской педагогике.

Цели развития индивидуальности

И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма: человек может быть для другого только целью, но не средством. Поэтому посмотрим на ребенка не как на средство укрепления нашего государства (вспомним наши штампы: подготовка к жизни на благо общества, подготовка к защите Родины и т.п.), а как на цель развития в нем "человеческого" (В.Г. Белинский). "Усовершенствуй себя, - советовал Л.Н. Толстой, - и только так усовершенствуешь мир".

Основная задача учителя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.

Сущность большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности, прежде всего в качестве целей развития школьника.

Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Традиционное обучение, характеризуемое единством учебных программ, фронтальными формами обучения и общения, стандартными методиками и внешними оценками успеваемости, не способствует развитию интеллекта учащихся. Всеми официальными документами учитель нацеливается на трансляцию информации, на формирование знаний, умений и навыков. Да и, по сути, большинство принципов дидактики подчинены той же цели. Поэтому учителя мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и в то же время определенные штампы в работе учителя, снижают уровень развития интеллектуальной сферы.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.