Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х гг., наметились направления движения школы от авторитарной к демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек - Природа - Общество".

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

· Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

· отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

· индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

· производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

· наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом, врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней, даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с другой работой.

Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок. Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там, где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной работы во вспомогательных школах.

При констатации присущих педологической службе недостатков (односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе, исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе, вооружение его методической технологией приспособления обучения к возможностям учащихся.

В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В. Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.). Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1. Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике - трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека, как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы педагогов и психологов.