Традиционная биомеханика в силу сложившихся обстоятельств ныне не в состоянии ни объяснить, ни использовать механизмы личностно-смыслового освоения и применения действий. Хотя именно основы биомеханических знаний и составляют содержательную сторону всех психологических основ управления действием. Другой вид моделей - дидактические (обучающие) модели действия - построены, конечно, полностью на базе нормативных (единых для всех), но используют психосемантический подход, раскрывающий личностно-смысловое содержание физического упражнения. Под дидактическим моделированием предмета обучения понимаются отбор и структурная переработка научной информации о системах движений в учебно-познавательную: из предмета специального изучения (научного познания) нормативная модель превращается в средство обучения (объект, рассчитанный на понимание и интерпретацию в соответствии с уровнем знаний спортсмена). Модель, неадекватная целям и задачам ученика и особенностям мышления личности, не является полноценным дидактическим средством.

Понять какой-либо объект - значит построить модель этого объекта для себя, придать смысл и значение всей архитектонике объекта. Биомеханические модели дают познание в "интересах познания". Дидактические модели дают познание в "интересах преобразования", то есть проектирования (мысленного) и построения (физического) заданного действия. Обучающие модели по ходу обучения развиваются, изменяются, приспосаблива ясь к текущему состоянию организма или среды, целиком опираясь на нормативную модель в соответствии с ее требованиями к системе движений и двигательному результату. По своей сути дидактическая модель - построение ценностное, смысловое. Глубина ее не в количестве информации, а в смыслотворческой деятельности сознания. По сути дела, обучающая модель представляет собой дидактический механизм , позволяющий не только "запустить в действие" технико-технологические знания, но и расширить (при необходимости - углубить) предметную сферу мышления, осуществить глубинную проблематизацию сознания спортсмена (новый взгляд на предмет своих действий, новое его понимание и интерпретацию, освобождение от "устаревших знаний"), ориентиро вать личность на эвристический поиск целерацио нальных и проблемосообразных средств. Предлагается такой порядок построения дидактической модели: 1) генеральная цель действия; 2) подцели разных уровней, вытекающие из генеральной; 3) целевые требования, которые могут относиться к механизмам и способам действия (ориентированы на систему движений) или к двигательному результату (ориентированы на целевое назначение); 4) программа (целевые средства, которые наиболее вариативны и особенно отчетливо носят отпечаток личных взглядов как тренера, так и спортсменов); 5) основные механизмы, порождаемые применением огромного количества разнообразных средств, даже в пределах одного занятия ("лестница целей") и, наконец, 6) ценностно-смысловые "ядра", своего рода конструкты, позволяющие лучше понимать и разрабатывать совокупность основополагающих механизмов действия. К последним близки понятия о психобиомеханизмах как главных комплексных (сопрягающих действие и мысль о нем) составных частях системы движений.

Насколько нормативные модели остаются постоянными в свой основе, настолько дидактические обучающие модели, непрерывно развивающиеся, корректируемые, поисково разнообразны, носят учебно-познавательный характер. Хотя вопрос об обучающих моделях еще не приобрел общеприня той трактовки, каждый педагог (тренер, инструктор) практически создает свою модель для обучения, хотя и не всегда придает ей общезначимый смысл. Дидактические модели имеют не столько формальную, сколько предметно-содержательную сторону. Кроме нормативных (которые тренеры не всегда строят) и дидактических моделей (которые часто не оформлены достаточно четко в сознании педагога) у каждого ученика имеется (часто не очень ясная для него) концептуальная модель. Это чувственно-двигатель но-смысловая модель - "образ-модель" осваиваемого действия. Данная модель представляет собой познавательно-преобразовательный образ, отражающий то, как человек воспринимает свое действие (чувственное познание) и то, как он предполагает его преобразовать. Эти образы-модели включают и мышление, и оценки, суждения, смыслы и значения - все, что направлено на достижение результата. Естественно, что все это богатство внутреннего мира активного деятеля столь обширно и разнообразно, что не поддается строгой формализации. Но особенно существенно то, что именно модель-образ "ведет" деятеля в решении его внутренней задачи.

Само управление действием, которое обеспечивает процесс достижения цели, формируется в духовно-практической сфере человека, на психическом уровне организации деятельности. Деятельнос тная концепция именно в предметно-практической деятельности человека видит системообразующее начало его бытия. Подчеркнем, что предметность не обязательно материальна, тем более вещественна, она может иметь и духовный характер. Информация как "душа управления" пронизывает потоками все тезаурусные (специально организованные семантические) системы и все механизмы управления. Вместе с тем она концентрируется в форме связанной информации в своего рода "порождающих центрах". Она фиксируется в "ядрах" информации, играющих роль промежуточных уровней управления, "организаторов" сложнейших преобразований и согласований - "ценностно-смысловых ядрах" дидактической модели (инфорги, по В.И. Кремянскому). Системы движений в начале организации управления еще мало дифференцированы, "размыты", слабо оформлены. Начало организации как раз связано с выделением частей ("декомпозиция"). Постепенно их преобразование, "конструирование" идет под управляющими воздействиями и вместе с тем по принципу самоорганизации (синергетики), когда, как говорится, "из хаоса возникает порядок". В ценностно-смысловых ядрах укрупняются познавательно-преобразовательные единицы (таксоны) мыследеятельности спортсмена (необходимо уметь выделять главное за счет второстепенного) - мысль становится, как правило, предельно сжатой, спрессованной, часто-образно-метафорической. По ходу совершенствования психосемантических механизмов происходит так называемая операционализация мышления , о чем напоминает связка: "замысел -> проект -> программа -> механизм". Развивается ("канализируется") направленность личности (зависит от системы мотивов), деятельности (зависит от системы целей) и самих действий (зависит от способов решания задачи). При этом конкретизируется предмет мышления и деятельности.

Что же дают описанные подходы и механизмы для совершенствования биомеханических технологий как способов обучения физическим упражнениям в двигательно-педагогической практике? Глубинной целью образовательных технологий является изменение структуры и формы сознания ученика. Он обретает способность по-иному мыслить, обсуждать результаты своего мышления (что понял и чему научился) и поэтому лучше действовать. Главное здесь не только практические знания и умения, "переданные" учителем, а поиск правильных ответов на все вопросы, возникающие при учении, включающем кроме обучения и самообучение, чему и учит настоящий учитель. Важно предусмотреть не только диалогичность образовательных технологий (совместное, "вопрос-ответное" конструирование и программирование учебно-тренировочного процесса), но и диалогичность содержания мыследеятельности ученика, умение вырабатывать в себе "внутреннего оппонента", осуществлять саморефлексию своих мыслей и действий. Поэтому первым делом следует не сменять традиционное "описание показ объяснение проба", а дополнить и возглавить его выработкой творческого мышления ученика, вызвать целенаправленное побуждение к саморазвитию личности, даже не только ученика, но и самого учителя. Такая существеннейшая переориентация сути учения от заучивания к постижению смысла приводит в конечном итоге к успеху в развитии творческого самосознания ученика и вытекает из психосемантического понимания организации действия. Учитель (преподаватель, тренер, инструктор) должен помочь преобразовать общие для всех знания и требования биомеханической модели в личностно ценные для ученика смыслы, способы понимания технической основы действия, осуществить поиск мотивов, установок, предпочтений, готовности, словом - пробудить всю внутреннюю духовно-ценностную сферу личности. Практически это переводит отношения учителя и ученика в коммуника цию на уровне "личность- личность", обеспечивая переход от установки на трансляцию знаний и умений на уровне репродуктивно-исполнительского мышления к целеосмысленному, креативному конструированию образовательного диалога, обеспечивающего свободу ориентации и выбора собственной позиции и способов действия. Здесь учитель и ученик находятся в отношениях взаимного обмена деятельностью (предмет средство результат рефлексия), присваивая продукты действий друг друга без отчуждения от собственной личности. Тем самым технология образования становится технологией развития способностей человека в соответствии с принципом примата личности . Такое направление и означает новаторский поиск, стремление перехода от гуманизации знания к гуманизации сознания человека, служит путем его собственного саморазвития. Говоря иначе, наполняя традиционным биомеханическим содержанием предметный мир человека, помогая ему учиться мыслить и действовать, мы решаем обе задачи физического воспитания - и физическое развитие, и физическое образование.