Научить ребенка какому-либо двигательному действию или движению несложно. Вопрос – «Зачем этому учить?». Зачем, например, учить девочек лазанию по канату или опорному прыжку через гимнастического козла, которого они, как правило, панически боятся? Зачем, скажем, учить мальчиков стойкам на голове с опорой на руки, на лопатках, «ласточке» в гимнастических комбинациях или опорному прыжку через гимнастического коня и т.д.? Почему именно этим упражнениям надо учить, а не другим? Только потому, что они включены в программный материал, а другие нет! Сегодня в арсенале физической культуры масса физических упражнений, более доступных и эмоционально более интересных для учащихся. Чего должно быть больше или меньше? Где пределы необходимого и желаемого? И, наконец, какова стоимость осваиваемых детьми упражнений жестко регламентированного программного материала, если уровень состояния здоровья детей разный?

Ребенок, стремящийся освоить то или иное движение, не может его выполнить в силу объективных причин, к которым, чаще всего, относятся индивидуальные конституциональные особенности развития организма или просто элементарный страх. В первую очередь ребенок начинает испытывать, психологический дискомфорт: его заставляют выполнять это действие, стыдят, сравнивают с другими, более успешными учениками, ставят «двойки» в журнал, над ним начинают смеяться одноклассники. В ответ у ребенка срабатывает естественная защитная реакция—инстинкт самосохранения. Он начинает искать лазейки, чтобы не делать этого: лжет, несет «липовые» справки от врача об освобождении, у него осложняются взаимоотношения как с учителем, так и со сверстниками и т.д. Фатальная «неуспешность» снижает у него мотивацию к таким занятиям. В результате у ребенка формируется комплекс неполноценности, что влечет за собой расстройство нервной системы, а за ней, как правило, и различные нарушения функций физиологических систем организма. Следовательно, цена, которую дети платят за освоение различных двигательных умений и навыков программного материала по физической культуре, -– показатели их здоровья, динамика которых (согласно статистике) оставляет желать лучшего.

Если рассматривать соотношение удельного веса часов раздела «Гимнастика» с другими разделами школьной программы по физической культуре, скажем, «Спортивные игры» или «Легкая атлетика», с позиции их эффективности и целесообразности, то выводы будут не в пользу первого. Гимнастика, как превалирующий раздел школьной программы, требует куда более значительных, чем другие разделы, финансовых затрат на приобретение гимнастических снарядов, другого профильного оборудования и их содержания, что экономически крайне сложно в настоящее время по причине ограниченного финансирования учреждений системы образования. Мало эффективным выглядит и соотношение значительного числа гимнастических упражнений (а это, чаще всего, упражнения ациклического или смешанного характера) в сравнении с упражнениями циклического характера по степени воздействия физической нагрузки на организм.

Как показывают многочисленные исследования, именно циклический характер физической нагрузки, наблюдаемый в большинстве легкоатлетических упражнений, упражнений спортивных игр, лыжной подготовки и плавания, значительнее других оказывает оздоравливающее действие на основные органы и физиологические системы организма человека, вызывая положительные сдвиги в развитии. Кроме того, упражнения циклического характера являются более доступными детям и по индивидуальным физическим возможностям, и по техническим характеристикам этих упражнений. Что же касается эмоциональности восприятия физической нагрузки этих упражнений, то, в зависимости от подачи их педагогом, они не уступают гимнастическим упражнениям.

Таким образом, существующая в настоящее время в школьных программах физического воспитания жесткая регламентация двигательного материала и его ограничение на физкультурных занятиях существенно затрудняет деятельность учителя физической культуры в подборе упражнений, снижая тем самым мотивацию учащихся к реализации естественной биологической потребности в движениях.

Нарушение иерархической цепочки компонентов построения педагогической системы, какой является урок физической культуры, привело к появлению определенного перекоса в постановке задач. Известно, что в условиях общеобразовательной школы основу системы физического воспитания учащихся составляет оздоровительная направленность ее организации. Исходя из этого положения, постановка задач на физкультурном занятии должна носить комплексный, здоровьесберегающий характер, где наряду с группой задач образовательной непременно должны быть задачи оздоровительной, а также и воспитательной направленности.

Проведенный нами анализ большинства школьных программ по физической культуре свидетельствует о явном доминировании над другими группы задач образовательной направленности: обучить двигательному действию, закрепить двигательное умение, совершенствовать двигательные навыки и т.д. Практика показывает, что на физкультурных занятиях с такой узкодидактической направленностью теряется заложенная в концептуальных положениях этих программ базовая идеологическая установка на гармоничность физического развития ребенка. Данное направление предполагает, прежде всего, качественные изменения жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем, а уже затем, как производное физического развития, а не наоборот, рост его двигательных умений и навыков. Кроме того, такая односторонняя постановка образовательной группы задач существенно ослабила на уроке физической культуры взаимосвязь умственного, нравственного и эстетического воспитания, по существу превратив урок в «натаскивание» школьников на выполнение заданных практических нормативов, что является, на наш взгляд, результатом ложным, иными словами—квазирезультатом.

В последнее время в организации физкультурных занятий в группу задач образовательной направленности, наряду с «научением» двигательным умениям и навыкам, все чаще стала входить группа задач так называемой развивающей направленности. Однако мы полагаем, что «развитие» как процесс является стратегически более емким, чем относительно локальный в сравнении с ним процесс «научения» непосредственно движениям в контексте группы образовательных задач. Именно «развитие», на наш взгляд, задает то самое целевое направление, в результате которого в организме ребенка происходят качественные сдвиги определенных психофизиологических структур (формируется системный структурный след), что и обеспечивает его поступательную динамику. Следовательно, оно («развитие»), имея более широкий и долговременный диапазон действия, не может (по определению) находиться в образовательной группе задач.

Учитывая тенденцию снижения уровня состояния здоровья современных детей и подростков, особенно в последнее десятилетие, недопустимо ошибочным, по нашему мнению, является отсутствие в комплексе групп задач урока физической культуры задач оздоровительной направленности. Данное положение, во-первых, противоречит целевой установке любой программы по физической культуре, где в объяснительной записке выделено «…сохранение и укрепление здоровья ученика…». И, во-вторых, именно эта группа задач, в зависимости от задаваемой педагогом физической нагрузки, в первую очередь способствует сохранению и укреплению основных жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем организма ребенка (сердечно-сосудистой и дыхательной), опорно-двигательного аппарата, и прежде всего осанки.