Это возможно если учитель выделяет время для организации уроков обобщающего повторения. Они позволяют углубить, расширить и систематизировать знания. Если в какой- либо теме учебного курса слабо будут реализованы внутрипредметные связи, то обобщающее повторение призвано устранить этот недостаток, с его помощью можно установить те связи и отношения между элементами знаний, которые ранее не были раскрыты.

Процесс обучения должен быть построен так, чтобы школьники уже при изучении текущего материала проводили его первоначальную систематизацию и обобщение, а роль обобщающего повторения будет состоять в том, чтобы сосредоточить внимание учащихся на связях между основными вопросами усваиваемых знаний.

Большую роль в организации этого вида повторения играют внутрипонятийные связи. Задания, используемые на повторительно обобщающих уроках, по своим функциональным назначениям можно разделить на следующие группы:

§ способствующие воспроизведению факта, закона, алгоритма, формулировок определений к теме.

§ требующие анализа какого-либо факта, закона, ситуации

§ формирующие умения самостоятельно иллюстрировать теоретические положения примерами. В том числе и из практики, приводящие к синтезу знаний и их обобщению, развивающие мышление учащихся.

Подготовка учащихся к урокам обобщающего повторения, соответствующие готовящимся урокам задания на дом приведут к тому, что школьники в ходе домашней работы вынуждены будут прибегнуть к составлению соответствующих таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов.

2.4 Использование таблиц, памяток, опорных конспектов в подготовке домашних заданий.

Современные учебники часто перегружены информацией, второстепенными деталями, за которыми подчас теряется основное содержание тем. Использование схем становится частью подготовки к урокам в силу того, что они дают возможность проследить взаимосвязи между явлениями, позволяют при минимуме данных с помощью условных знаков, стрелок, ключевых слов обозначить максимум сведений.

Кроме того, при работе со схемами усвоение материала на уроке и закрепление его в ходе домашней работы происходит посредством как слуховой, так и зрительной памяти. Сведение отдельных элементов схемы в единое целое учит школьников логике изложения материала, анализу, структурированию и систематизации данных.

В процессе преподавания школьных предметов используются различные схемы, но условно их можно объединить в пять основных групп: структурно-текстовые, событийно-генеалогические, карты-схемы, схемы-конспекты и графики.

Навык составления таких схем, приобретенный учащимися на уроках, пригодится и в ходе выполнения домашних заданий, поможет учащимся лучше разобраться в логике изложения учебного материала.

Одной из разновидностей схем могут быть так называемые алгоритмы, схематизирующие не порядок изложения материала для запоминания, а ход мысли учащегося, применяющего какое-либо правило. Алгоритмы хороши в стандартных ситуациях – там, где способ решения задачи однозначен, и требуется научить учащегося правильно его применять. Это, в частности, могут быть упражнения по русскому языку, применяющиеся для закрепления какого-либо правила.

Само собой разумеется, что составление учащимися алгоритмов в ходе домашней самостоятельной работы должно быть подготовлено использованием их на уроках.

Тесным образом со схемами и алгоритмами связаны так называемые опорные конспекты, применяемые учащимися на уроках и в ходе выполнения домашних заданий. Как известно, в основе работы с опорными конспектами лежит методика В.Ф.Шаталова, подробно описанная в его книгах "Куда и как исчезали тройки", "Точка отсчета" и "Опорные конспекты по кинематике и динамике". Вкратце ее можно изложить так:

1. Первичное предъявление нового материала

Новый материал излагается учителем в форме лекции, беседы, работы в группах по вопросам учителя и т.д. Форма - любая, но обязательно выполнение следующих требований:

а) изложение-объяснение материала следует вести в соответствии с расположением материала в опорном конспекте и его содержанием;

б) во время объяснения учащиеся не делают записей, они слушают, думают, отвечают на вопросы учителя, разбираются в материале; главная задача - понимание!

в) после объяснения материала учитель, используя крупно написан­ный опорный конспект, быстро и четко повторяет изложенное в течение 3-5 мин при максимальном внимании всего класса.

2. Работа учащихся с опорным конспектом

После объяснения материала каждому учащемуся выдается опорный конспект и вопросы к нему. Дома ученик работает в следующей последователь­ности:

1. глядя в опорный конспект, восстанавливает рассказ учителя по памяти, отме­чая те места, где ничего не понял и не запомнил;

2. читает учебник, заглядывая в конспект и разбирая непонятные места. Если не все понял и на этот раз - записывает и выясняет на кон­сультации с учителем;

3. отвечает на вопросы, используя опорный конспект и учебник;

4. переписывает конспект в тетрадь и тренируется в его воспроизведе­нии.

Как составить опорный конспект? Есть основные принципы, которыми предлагает воспользоваться Виктор Федорович Шаталов. Вот они:

1. Лаконичность (300–400 печатных знаков).

2. Структурность (4–5 связок, логических блоков).

3. Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов).

4. Унификация печатных знаков.

5. Автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).

6. Ассоциативность.

7. Доступность воспроизведению.

8. Цветовая наглядность и образность.

Работа с опорными конспектами, по мнению ученых, очень перспективный вид учебной деятельности: «Шаталов, можно сказать, открыл совершенно новый для школы вид умственной работы. Это работа по закодированию и раскодированию. Она развивает ум ученика точно так же, как и поиск своего ответа на вопрос, но с той разницей, что самостоятельное мышление доступно поначалу не каждому, а работа с кодом – это мини-задача. Она под силу даже очень слабым ученикам. [4]

Заключение

В ходе изучения и анализа доступной нам литературы изучены возможности работы педагога по формированию у учащихся умений и навыков домашней учебной работы. Изучен опыт работы учителей в одной из школ города Полоцка. В результате проделанной работы подтвердилась гипотеза, выдвинутая нами вначале. Выяснилось, что характер учебной деятельности учащихся в ходе урока, те методы по оптимизации усвояемости учебного материала, которые применяет учитель, напрямую влияют и на характер домашних заданий. Если рекомендации по работе с учебником и другой дополнительной литературой имеют свою специфику, с которой в ходе урока учащиеся не сталкиваются, то методы систематизации и закреплению полученных знаний, применяемые на уроках, находят свою продолжение в ходе подготовки учащихся к занятиям. Поэтому учитель может напрямую влиять на характер деятельности учащихся в домашней учебной работе: вначале обучив в ходе уроков методам применения, закрепления и систематизации знаний, и затем – пригласив учащихся к самостоятельному их использованию.