• умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством);

• умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, чему учить, как учить и зачем учить. "Чему учить" - тем знаниям, которые в результате прогресса информационных технологий через несколько лет станут никому не нужными, или же способам освоения новых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками? "Как учить" -традиционными ^методами передачи знаний по принципу "делай, как я", или по принципу "давай делать вместе, в сотрудничестве" "Зачем учить" - чтобы вырастить высокопрофессионального, но "узкого" специалиста или же специалиста широкого профиля, способного гибко перестроить свою деятельность при изменении социально-экономических условий и собственных жизненных установок, личность с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограниченную профессиональными, конфессиональными, этническими и т.п. стереотипами.1

Однако здесь имеется трудность. Дело в том, что формирование мышления у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основном занимается данный человек. Большинство из нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным содержанием которых является решение конкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на эмпирическом типе мышления и потому составляющие психологическую основу традиционной, дидактической парадигмы обучения, легко принимаются сознанием большинства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения, основанных на теоретическом типе мышления, составляющего психологическую основу для развивающего обучения, требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной деятельности).

С другой стороны, в плане педагогического общения и взаимодействия педагога с учащимся, одним из основных психологических принципов развивающего образования является принцип «принятия другого». Согласно данному принципу, учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «ученик-учитель» уже не может строиться по логике объект субъектного взаимодействия, потому что ученик и учитель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, сотоварищей (т. е. субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым также не только для парадигмы развивающего образования, но и для гуманистической психологии в целом. Именно благодаря ему «знания-умения-навыки» превращаются из цели образовательного процесса в средство развития познавательных, личностных и духовно-нравственных способностей учащегося.

Необходимым условием для практической реализации принципа «принятия другого» является принятие самого себя, своего Я Образ Я складывается, по меньшей мере, из трех видов представлений: а) Идеал Я - такой, каким бы я хотел быть, б) Я - такой, каким меня воспринимают другие, в) Я - такой, каков есть на самом деле.

Как известно, профессиональная (преподавательская, учебная, административная и т.п. ) деятельность и индивидуальный жизненный путь (опыт) формируют у каждого человека достаточно жестко воспроизводимые способы поведения в стандартных (повторяющихся) ситуациях. Такие способы, называемые также стереотипами, неосознанно предопределяют наше восприятие, мышление, поведение и общение. С одной стороны, это позволяет наработанными методами быстро и без чрезмерных усилий решать проблемы, возникающие в стандартных ситуациях, в том числе и при обучении. С другой стороны, в нестандартной ситуации указанные стереотипы индивидуального сознания не позволяют увидеть проблемность такой ситуации и все поле возможностей для ее разрешения.

Психологическая практика работы с учителями показывает, что преодоление указанной стереотипности восприятия, мышления и поведения является очень трудной задачей, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более эффективными здесь являются психологические тренинга, позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мышления и поведения.1

Т. е. подготовка педагога к работе в парадигме развивающего образования должна проводиться, по крайней мере, по трем взаимосвязанным направлениям:

1) дидактическая (предметная и методическая) подготовка,

2)общепсихологическая и психодидактическая подготовка,

3)личностная подготовка.

Выводы по 2 главе

1. Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания-умения-навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся - телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т.е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития.

2. Такой подход требует от учреждения дополнительного образования (УДО) рефлексии своих целей в обучении и развитии учащихся и развития самого себя как субъекта развивающегося образования, что требует ответа на традиционные педагогические вопросы: кого учить, зачем учить, чему учить и кому учить? Отвечая на эти вопросы, мы отвечаем на вопрос "где учить?" и тем самым не только определяем тип образовательного учреждения, но его рабочую концепция развития.

3. Исходя из указанных задач, исходным положением для рабочей концепции УДО выступает осознание необходимости создания условий, способствующих раскрытию творческого потенциала учащихся и пробуждению инициативы педагогов (и образовательных учреждений в целом) в плане разработки и внедрения авторских, инновационных и экспериментальных программ и образовательных технологий. Это и есть переход к активному внедрению в систему дополнительного образования методов развивающего обучения и развивающего образования.

Глава 3. Экспериментальное исследование познавательных процессов младшего школьника.

§ 1. Организация и методика исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась в ЦДЮТ «Бабушкинский» и общеобразовательной школе № 529 Северо-Восточного административного округа г. Москвы.