По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. “Научный воздух убивает науку”. Культура искусствена, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек “из целого становится дробью”, он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. “В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. ‘Это принято, а это не принято’ – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку”.

Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствие ставшая знаменитой: “Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания”. Педагог должен только предоставлять от материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.).

Человек, однако, от природы - не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов “опережающего обучения” и - самое важное для Руссо – никакого принуждения. “Эмиль не знает слов ‘обязанность’ и ‘принуждение’ – они просто отсутствуют в его словаре”. “Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, - то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе”.

Очень просто легковесно и высокомерно заявлять, – как это практиковалось в советской, с позволения сказать,“теоретической педагогике”, – что Руссо нарисовал иллюзорную педагогическую робинзонаду. Важнее, однако, увидеть, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или “педагогики вопроса”, педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лед понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, - вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия.

Но все вышесказанное не означает, что мы склонны к апологии Руссо. Более того, мы полагаем, что педагогика свободы, во многом реально обязанная ему своим возникновением, в своем руссоистском варианте принципиально несостоятельна! Величайший российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: “Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем (курсив мой – А.П.) Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое ‘самостоятельное’ действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя”. Это родовое обстоятельство, конкретно обнаруживающееся в самых разных формах в многоразличных наивных и радикально-анархистских версиях педагогики свободы, крайне полезно было бы иметь в виду всем ее начинающим пропагандистам. Равно как и иную проблему: почему-то у многих апостолов свободного образования ребенок с фатальностью подпадает под “неустанный контроль”, значительно более тотальный и авторитарный, чем то имеет место даже в старомодных и рутинных педагогических моделях…

А один раз Руссо сам проговаривается: возвышая сопряженный пафос безусловной свободы и девственной природы, он вдруг поименовывает педагога “министром природы”.

И Гессен пишет: роковая ошибка в том, что “свобода понимается Руссо чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания ”.

Но вопрос еще труднее. Двести лет понадобилось европейской мысли, чтобы не просто отшатнуться от Руссо (это в больших количествах люди делали всегда), но действительно критически понять те глубинные черты руссоизма, которые то и дело роковым образом ставили женевского “апостола свободы” в один ряд с основоположниками прогрессизма, социализма и тоталитаризма, от Сен-Симона и Маркса до Ленина и Кастро.

3. Л. Толстой и его педагогическая свобода.

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но наоборот – в полной оторванности школы от жизни.

Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни (“из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках”, - а ведь Лев Николаевич еще не знал про телевизор и Интернет…). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки ей. “Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование (мы бы сказали: естественное, жизненное – А.П.), во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем”.

Тем высокопоставленным представителям сегодняшней российской школьной системы, будь то из Минобра или Академии образования, которые жалуются на кризис или хроническое недофинансирование образования, не грех было бы задуматься над этими мыслями Толстого. Разумеется, данной репликой вовсе не имеются в виду миллионы обычных российских учителей, и по понятной причине, – не они устанавливают те правила игры, причем игры заведомо проигрышной, по которым затем вынуждена действовать массовая российская школа.