Перед начинающим педагогом стоит задача практического овладения всеми сторонами профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, педагогическим общением, способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников. По истечении ряда лет одновременно с накоплением опыта, выработки собственного подхода, индивидуального стиля деятельности, профессиональной позиции у педагога появляется “психическая усталость”, профессиональная дезадоптация и т.п.

Цель данной работы — рассмотреть подходы, описывающие издержки педагогической деятельности, а так же пути и способы их преодоления.

Впервые исследования механизмов и условий возникновения профессиональной дезадаптации учителей были проведены А. С. Шафрановой. В 20-х годах изучалась динамика работоспособности учителей, существование “латентных факторов” индвидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости у работающих учителей. Ею была построена классификация профессий на основе полученных данных:

1. профессии высшего типа – по признаку ”необходимой постоянной работы над предметом и собой”, на основе творческого начала. В этот тип вошли професии искуссств и просвещения, позднее добавились врачи и инженеры.

2. профессии среднего типа – подразумевающие работу только над предметом.

3. профессии низшего типа – после обучения не требуют работы над собой и предметом.

К особенностям группы “высших профессий” автором были отнесены следующие положения: работа всегда новая, ряд компонентов недоступен вашему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют анализа; свойства продукта (личности учащегося) определяются свойствами самого педагога. Отмечается необходимость, путем специальной подготовки, развивать до совершенства психические и физические способности, обуславливающие успешное выполнение профессиональной деятельности, так как в противном случае совершается “насилие над психикой” и как результат: подавленность, измученность, раздражительность. Переутомление объясняется большим количеством внутренней работы, сложностью комплекса действий. Все выше перечисленное углубляется еще частой напряженностью в виде “специфических эмоций”.

Примерно в этот же период М. М. Рубинштейн выделил в структуре учителя важные качества, такие как любовь к детям, оптимизм, а во взаимоотношениях учителей и учащихся придавал особое значение “нерассудочному влиянию” например, умение вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не растворяться в ней. Учитель часто оказывается перед выбором, какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой или нерационального, подсказываемого чутьем, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема. Анализируя труд учителя, М. М. Рубинштейн пришел к такому выводу, что только зрелая личность в состоянии справиться с педагогической деятельностью.

На сложности и трудности педагогической профессии обратил внимание и В. В. Зеньковский: «Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог все время только отдает, но никогда не получает». Он также отмечал, чтобы педагогу понимать детей, он должен "спускаться до их уровня”, и потому "педагог невольно идет не вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомцев, чтобы понимать их и быть понятым". Характеризуя специфику педагогического труда, автор определяет норму профессиональной деятельности учителя — 25 лет, ссылаясь на "необыкновенно тяжелые условия", так как кроме усталости формируется еще и костность,

неподвижность, стремление остановиться на шаблоне, самоуверенность.

В настоящее время Ю. Л. Львов выделяет причины спада профессиональной деятельности учителя после 10 — 15 лет работы, так называемый "педагогический криз". Автором выделяются три основные фактора, способствующие развитию “педагогического криза“. Во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствие отдачи от учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического. Во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять — неизвестно. В-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. На определенных периодах, профессиональной деятельности возможно появление "болезни общения": "истощения", "выгорания", уход от контактов. Так, Л. А. Китаев-Смык рассматривает "болезнь общения” — "выгорание", как следствие душевного переутомления. Оно характеризуется исчезновением остроты чувств и переживаний, негативным отношением к партнерам по общению, возникновением конфликтов, упадническим настроением, потерей человеком представлений о ценности жизни, когда все становится безразличным. Явление, называемое учеными "феноменом сгорания", характерно не только для отечественного учительства. Термин "эмоциональное сгорание" введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом (1974) для характеристики психического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с клиентами, пациентами, в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. В настоящее время в англоязычной литературе опубликовано свыше 1000 статей по синдрому "эмоционального сгорания" описательного и эпизодического характера.

Первоначально количество профессионалов подверженных "эмоциональному сгоранию" было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных общественных организаций. Щваб Р. (1982) рассматривает главные профессии риска: учителя, полицейские, политики, юристы, менеджеры. В дальнейшем ведутся работы по исследованию синдрома "эмоционального сгорания", его описанию. Так, С. Маслач (1981) детализирует проявление этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Махер Е. (1983) обобщает перечень синдрома “эмоционального сгорания": усталость, утомленность, истощение; психосоматическое недомогание; негативное отношение к клиенту и самой работе; скудность репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголем и т.п.; отсутствие аппетита или наоборот переедание, негативная "Я-концепция"; агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбуждения); упадническое настроение и связанные с этим эмоции пессимизм, цинизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности.

Феномен стал общепризнанным, возник вопрос о факторах способствующих или тормозящих его. В исследовании австралийских ученых П. Маркка и Дж. Молли выявлено, что “феномен сгорания" не связан ни с социальными характеристиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характеристиками. На появление “феномена сгорания” оказывают влияние такие особенности личности, как “низкий уровень самоуважения, регрессивный тип совладания, низкий уровень социальной поддержки”. Учителя с выраженным “синдромом сгорания” проявляют низкий уровень профессионального роста, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами считают проблемы, связанные с учительством.