В связи с этим предлагается различать две формы эффективности образования - внутреннюю, определяющую, в какой степени школа достигла поставленных перед ней конкретных целей обучения, и внешнюю, под которой понимается степень удовлетворения требований современного общества или степень соответствия "продукции" сферы образования структуре спроса на нее со стороны рынка труда.

Этот новый подход позволял учитывать не только "прямую" отдачу от производственных затрат в виде непосредственного экономического эффекта, но и педагогический результат, и косвенные выгоды, получаемые обществом.

Поиск путей и механизмов повышения внешней эффективности образования идет в нескольких взаимосвязанных направлениях:

1. Рационализации системы образования на основе развития и использования некоторых положений общей теории управления (системы "планирования - программирования - бюджетирования" (ППБ).

Совершенствование управления процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из главных путей более эффективного использования материальных и человеческих ресурсов. Наиболее активно идет разработка новых форм организации и методов управления на основе принципов системы ППБ в США, где при Орегонском университете создан специальный научно-исследовательский центр. Система ППБ имеет целью на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

Предпринимаются и другие попытки разработать систему специфических показателей для количественной оценки внешней эффективности дидактических систем, а также, конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменившихся целей обучения и новых критериев ее эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными М. Вудхоллом и М. Блаугом при осуществлении исследовательской программы по оценке внешней эффективности вложений в среднее образование Англии. В США с начала 70-х гг. предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценить систему национального образования в целом.

2. Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу концепции отчетности, школа рассматривается как предприятие и в целях повышения эффективности ее работы от нее требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ней задачами. Внедрение отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой - стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования прежде всего в силу того, что они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения ее необходимыми условиями и правами.

3. Диверсификации высшего образования. Разрабатываются проекты модернизации системы образования с учетом современных потребностей рынка труда. В частности, создание в ряде стран в рамках системы высшего так называемых институтов сокращенного обучения - различного ряда второразрядных учебных заведений или отделений, резко отличающихся по социальному составу студентов, характеру и конечным целям образования. Такие институты позволяют увеличить число учащихся - выходцев из низших слоев общества и одновременно обеспечить потребность производства в кадрах различной квалификации.

4. Создании новой "технологии обучения", направленного на активное использование обучающих машин - ЭВМ, видеомагнитофонов и других технических средств. Так называемая технологическая эффективность рассматривается в качестве важнейшего инструмента общего повышения эффективности деятельности школы.

По мнению наиболее известного представителя концепции "конкретных целей" Р. Ганье , в школьной политике и практической деятельности школы конкретные цели обучения могут быть использованы:

1. Работниками органов образования, разрабатывающими учебные программы, для определения конкретных задач отдельных курсов.

2. Учителями и методистами при отборе учебного материала и пособий для курсов.

3. Учителями при выборе наиболее эффективных форм организации учебного процесса для данного состава учащихся и определения путей достижения конечных результатов.

4. Для более полной ориентации учащихся в процессе учения.

5. Для информации родителей о результатах проделанной работы.

В педагогике "конкретных целей" стали интенсивно развиваться: 1) теория таксономии целей обучения; 2) теория "минимальной компетентности" (или результатов обучения); 3) теория контроля за деятельностью учителя и учебных заведений.

Наиболее разработанной теорией таксономии целей обучения, по мнению В. Оконя, остается таксономия Блума. Она включает три крупных класса (таксонов) целей обучения: познавательных, эмоциональных и психомоторных. Для каждого класса целей таксономия Блума устанавливается жесткий (поуровневый) порядок усвоения знаний, ценностей и моторных умений и формы контроля сформированности познавательных, аффективных и психомоторных операций.

Введение поуровневого порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей.

Проект разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или "программ проверки минимальной компетентности" получил название теории "компетентности". В рамках данного направления акцент в первую очередь делался на установлении лишь минимальных стандартов ("старта для всех") или требований к уровню подготовки школьников по главным учебным предметам (чтению, письму, арифметике). Введение "программ минимальной компетентности" предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для школ региона или страны в целом.

Изменение критериев оценки внутренней эффективности работы школы привело к пересмотру и реформе педагогического образования и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции "компетентности". Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится лишь средством для достижения этой цели.

Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор "актов поведения", преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными "извне". Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работы учебных заведений в целом.