Основные положения данной работы отражены в следующих основных публикациях:

Несмотря на то, что в основу данного реферата были положены свыше десятка книг и разного рода публикаций, касающихся «инноватики» как таковой, и проблем развития российской системы образования в целом, мне хочется выделить монографию Слатёнина В.А. и Подымовой Л.С.(«Педагогика: инновационная деятельность», М., 1997 г.), где глубоко проанализированы проблемы подготовки студентов в этой сфере. Данная работа очень компетентно отвечает на такие актуальные сегодня: «Что такое педагогическая инноватика? Какова природа инновационных процессов в образовании? Как подготовить учителя к инновационной деятельности?» и т.д. Также хочется отметить особо две публикации таких авторов: Е.П. Морозов и П.И. Пидкасистый («Подготовка учителей к инновационной деятельности», //Советская педагогика, 1991 г., № 10, стр. 88-93) и В.С. Лазарев и Н.В. Коноплина («Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования», //Педагогика, 1999 г., № 6, стр. 12-18), которые давно и довольно серьезно занимаются вопросами инновационной педагогики. И, конечно, нельзя не упомянуть такого ученого Юсфубекову Н.Р. («Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании», М., 1991 г.), в работе которой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений и т.п.

Глава 1.

Проблема подготовки педагогических кадров

к инновационно-экспериментальной деятельности.

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера. Это подтвердили и социологические исследования процессов адаптации молодых учителей. В опросах, проведенных в 1991 и 1994 гг., неудовлетворенность полученным образованием выразили соответственно 75 и 79% учителей. По данным этих же опросов, в 1991 г. лишь около 28% респондентов со стажем работы около трёх лет были уверены в успешности своей профессиональной деятельности(4).

Другие исследования того же периода показали, что лишь 7% опрошенных молодых учителей считали, что без всяких проблем включились в работу, остальные были настроены критично, особенно в адрес пединститута. До 80% респондентов считали себя неподготовленными к воспитательной работе и 72% – к учебной(5).

Как отмечали исследователи, анализ первых этапов работы дал основания говорить не только о недостаточно развитых практических умениях, но, прежде всего, о несформированном мировоззрении молодых учителей. Опросы выявили эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности. Молодые специалисты главную задачу видели в изложении материала, не думая о воспитательном эффекте обучения, т.е. в сознании многих и них обучение и воспитание были жёстко разделены и не находились в единстве(1).

Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией. В результате 44% молодых учителей, испытавших разочарование в первые дни работы, спустя один-два года хотели бы оставить педагогическую деятельность. Среди тех, кто был доволен началом пути оказались лишь 14%(5).

Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. В.А. Сластёнин и Л.С. Подымова, глубоко проанализировавшие в своей монографии(6) проблемы подготовки студентов в этой сфере, справедливо отмечают, что одним из недостатков педагогики высшей школы является то, что процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности.

Российская система педагогического образования конца 90-х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. ПедВУЗы в своей массе всё ещё ориентированы на подготовку учителя-предметника, Транслятора основ научных знаний, и что в большинстве своем инновационные поиски в области содержания и технологии обучения не выходят за рамки сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к её коренному реформированию(7). Такое положение все в большей мере входит в противоречие с объективными потребностями развития российской системы образования.

Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций её развития.

В последнее время рядом ученых предпринимались попытки предложить новое понимание целей подготовки педагогических кадров и позиций личностно-ориентированного образования(1).

Пока, к сожалению, учебные программы задают лишь объем знаний, умений и навыков, являются своеобразной информационной системой, обязательной для усвоения независимо от индивидуальности студента. Многие из них мало ориентированы на формирование личностных качеств, составляющих основу инновационной деятельности. Не случайно, поэтому, овладение мастерством растягивается на многие годы, как правило, уже за порогом ВУЗа и нередко идет с большим трудом. Чем раньше будет создана обучающая среда, позволяющая дифференцировать студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быстрее и легче будет происходить процесс становления нововведений.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку учебных программ, цель которых не передача знаний для заучивания, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самореализации личности каждого студента как будущего профессионала(6).

Глава 2.

Инновационная деятельность­ –

становление, развитие, структура.

Само понятие «инновация» – впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания – наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях – инноватика – возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60 – 70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями(8).

· Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.