«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов,— обра­щается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэко­номили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению ка­кого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраива­ются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, про­водятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учеб­но-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перс­пективы каждого школьника. Педагог должен действи­тельно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методи­ческого подхода к нему. Воспринимать естественные не­удачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувст­вием, но без ориентировки на их обязательное преодо­ление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в воз­можности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справля­ешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей . Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя труд­ной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными за­даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообраз­ные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы спра­витесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам не­делю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьни­ков, выраженная так убежденно, способствует мобилиза­ции их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одно­временно заложена мысль о том, что педагог пережи­вает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи­сывать им личностный характер, стыдить перед товари­щами, вызывать родителей, осведомлять их об отстава­нии ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

Какие причины могут породить неудачи и отстава­ния школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматри­ваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отноше­ний и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобрав­шись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негу­манно и несправедливо. Это управление учением не с по­зиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентриз­ма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А.Амонашвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая ус­пехи или неудачи школьника, вычленяют его из детско­го коллектива и противопоставляют ему, например: «Смот­рите, какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. Цель воспитательных воздейст­вий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему чле­ну, верить в перспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и под­держке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть опти­мистически настроенным к возможностям и способнос­тям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в клас­сном коллективе. А вера педагога в ребенка приобре­тает действенную, преобразующую силу тогда, когда учи­тель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.

Принципы педагогической деятельности

И вот теперь о принципах моей педагогической деятельности. Но, разумеется, не только моей. Я их просто присвоил, а теперь считаю, что они мои. Я и жизнеутверждающую педагогику присвоил. Она родилась давно и раз­вивается в творческом труде многих учителей. Принципы же ее очень просты, как всякая истина, только нужно принятьих за истину, пропитаться ими, строить на них свою деятельность.

Первый принцип — это любить ребенка. Любовь человеческое солнце. Солнце излучает тепло и свет, без которых не было бы жизни на Земле. Учитель же должен излучать человеческую доброту и любовь, без которых невозможно воспитать гуманную душу в человеке. Ребенок становится счастливым, как только ощущает, что учитель его любит, любит искренне и бескорыстно. Любовь облегчает воспитание, так как она есть единственная добрая сила, доставляющая (приносящая) ребенку гар­монию души, стимулирующая его взросление, доброе отношение к окружающим. Педагогика любви не терпит грубости, давления, ущемления достоинства, игнорирова­ния жизни ребенка. Все это составляет темную силу пе­дагогики, педагогическое зло, которое порой способно раз­рушить и отравить освещенную и согретую любовью и добротой жизнь ребенка, внести в нее растерянность, разочарование, злобу.