Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития. Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной ответственности и осведомленно­сти у членов семьи. Эти факторы особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить при­чиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах развития их малы­ша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются базовой потребнос­тью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите­ли определяют в дошкольное учреждение, возникает необходи­мость координации воспитательных усилий семьи и педагогов об­разовательного учреждения. Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития, и для кор­рекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу­чаях родители не готовы к сотрудничеству с воспитателями и счи­тают, что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому объяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития и семье, воспитываю­щей проблемного ребенка, находится только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе­ство линий развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на формирование их согласо­ванного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития: развитие общих движений; развитие вос­приятия как ориентировочной деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов; формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональных образов; совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений об окружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладение фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон­струирования, рисования; развитие самосознания.