Другие авторы выделяют: 1) минимум программного мате­риала; 2) основной материал в полном объеме; 3) основной ма­териал плюс углубляющий его [34]. О различной глубине усвое­ния материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду преодоление неуспеваемости в начальной школе [75]. Частично эти идеи реализованы в действующих учебниках, в которых даются на­ряду с обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и дополнение их содержа­ния. Должны быть указаны разные виды знаний, в том числе знания о способах действия, сформулированы требования к опы­ту творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы основные мировоззренческие идеи, определяю­щие воспитательное значение учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и способностями уча­щихся.

Необходим и новый критерий оценок, адекватный современ­ному содержанию образования, в первую очередь общий (типо­вой) критерий, который должен лечь в основу тех, которые раз­рабатываются для каждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение этой шкалы долж­но соответствовать разделению требований программы по двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Вы­полнение первого должно оцениваться отметкой «удовлетвори­тельно» (балл «3»), невыполнение — отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками «хоро­шо» и «отлично».

Следовательно, необходимо выработать дополнительные по­казатели качества овладения содержанием. Например, такие по­казатели, как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в математике, широ­кая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой кри­терий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной сторо­ны, быть адекватными общему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент содержания предмета.

Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая аттестация [69]. Мы считаем важ­ным повышение не только методической, но и общепедагогиче­ской и психологической информированности учителей, создание условий для их творческой самообразовательной работы.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет со­вершенствование процесса обучения, усиление его воспитываю­щего и развивающего воздействия. Наши рекомендации направ­лены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной рабо­те с учащимися, так и в работе со всем классом.

§4 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

В ходе опытной работы были апробированы некоторые при­емы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаружи­валось отставание в овладении операциями творческой деятель­ности и низкий уровень познавательных интересов.

Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчине­ны нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудно­стей творческой деятельности. Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расши­рить кругозор учащихся, познакомить с источниками информа­ции в данной предметной области.

Работа была организована следующим образом. На протяже­нии 2—3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивиду­альных заданий. На перемене или после урока учащийся кон­сультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчи­тывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не стави­лись, стимулирующее значение в данном случае имело одобре­ние учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигну­того успеха. В V—VII классах мы использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ра­нее пройденном материале учебника все то, что ему правится.

Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект уче­ния, на отношение к нему учителя.

учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викто­рины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких за­даний содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения пер­вого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик вы­ступает в роли помощника учителя, как активный член классно­го коллектива.

Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выпол­нено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают вто­рое задание.

Смысл второго задания заключается в стимулировании твор­ческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслитель­ного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется пере­формулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).

В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обя­зательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие — доступные.

С педагогической точки зрения очень важно, что ученик ре­шает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает труд­ности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с труд­ностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творче­ской деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.