Причины отставаний составляют сложную систему взаимо­действия особенностей организма и личности школьников с осо­бенностями условий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может быть непосредственно использована учи­телем при анализе вскрытых им на уроке отставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результаты научных исследований.

Дефекты фи­зического и Психического развития детей могут послужить при­чиной отставания, и это проблема на­чальных классов.

Физическое состояние здоровых детей не долж­но игнорироваться при рассмотрении условий, порождающих от­ставание. Болезнь, ослабление организма, утомление могут по­служить причиной отставания, вызвать такие его признаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодо­левать трудности, отвлечение в те моменты урока, когда тре­буется напряжение мысли, прямое невыполнение заданий.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уде­ляется обычно дефектам умственного развития учащихся – сла­бости мыслительных операций, в том числе и операций творче­ской деятельности, неразвитости мнемических процессов и воо­бражения, неразвитости речи, устной и письменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.

Однако дефекты общего развития, характерные для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Как недисциплинированность, безответствен­ность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как при­чины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возра­стными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным от­ношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия "вызыва­ют такие элементы отставания, как стремление избежать труд­ностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенно­сти личности школьников могут стать причиной небрежного вы­полнения работы, и в частности того, что ученик не использует.

Это отражается в той или иной степени на успешно­сти обучение особенно таким учебным предметам, как матема­тика и языки.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе) Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи­телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки ("хотя бы троечку") становится единственной целью и ведущим мотивом работы.

У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст­во для получения обещанной дома награды («заработать пятер­ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях име­ет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов.

Недостатки работы школы обычно рассматриваются в аспек­те учебной и в аспекте воспитательной деятельности педагогиче­ского коллектива школы.

Основными недостатками обучения, приводящими к неус­певаемости, считают преобладание репродуктивных методов, вер-бализм (установку на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы и дидактических средств, неправиль­ную дозировку материала урока.

Указывают также недостатки контроля и учета успеваемо­сти: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий и случайный контроль, плохую организацию индивиду­ального устного опроса, необъективную оценку знаний, антипе­дагогическое использование отметки.

Показано также отрицательное значение для успеваемости слабой преемственности в обучении, низкого уровня внеклассной и внешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент – не выделено главное и наиболее трудное в учебном предмет.

Наблюдение уроков приводит к выводу, что главным тормо­зом для развития познавательных интересов служат не отдель­ные неудачи учителей и факты нарушения ими педагогического такта, а общий низкий уровень их оценочной деятельности. Еще Б. Г. Ананьев показал важнейшее значение оценки учителя как для учащихся, так и для него самого. В ходе учебного процесса учитель формирует свою оценку работы и достижений учащихся и выражает оценку с помощью оценочных суждений и отме­ток.

Ведущее значение для стимулирования усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которых дается качественная характеристика их работ и отве­тов. Отметка же (балл) служит лишь символическим, ус­ловным выражением оценки. Отметка тогда приобретает воспи­тательное значение, когда она предстает как выражение понятой и принятой учеником содержательной оценки (или его самооцен­ки). В наблюдаемом же в школе учебном процессе содер­жательная оценочная деятельность учителя и ее выражение в оценочных суждениях сведены до минимума и самооценки уче­ников почти нет, самодовлеющее же значение получила отмет­ка, т. е. формальная сторона оценки. Это препятствует установле­нию тех подлинных отношений «учитель - ученики», которые ха­рактеризуют их совместную деятельность на пути к знаниям. Создается такая ситуация, как будто учителю (школе в целом) нужны только отметки. Это ведет к фетишизации отметок со стороны учащихся.

2. Самооценка

Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведе­ния ребенка, когда они превращаются в его требования к само­му себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует неза­висимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.

Анализ сложного процесса саморегуляции поведения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В ка­честве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем на­зывать аппаратом самооценки.

Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегу­лирующимся.

Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – нераз­рывно связанные процессы.

Психическая саморегуляция непременно предполагает само­оценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и сте­пень успешности, с которой он совершается и может быть совер­шен.

Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактиче­ски способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою ак­туальность. Всегда человек так или иначе оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правиль­на. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же, напро­тив, – его самооценка оказывается слишком робкой, и он спосо­бен на несравненно большее, чем сам предполагает.